A második PISA sokk után

Kategória: 2014. január
Írta: Totyik Tamás
Találatok: 16397

A cikk a Diplo Baráti Klubban 2014. január 17-én elhangzott előadás szerkesztett változata.

A fejlett európai országok vezetői az olajválság után arra az elhatározásra jutottak, ha meg akarják előzni a komolyabb gazdasági válságokat, a humántőkét fejleszteni kell. Ugyanakkor megpróbálták összehasonlíthatóvá tenni az egységesülő piacon (globalizálódó világban) a közoktatási rendszert. Ehhez mérésekre van szükség, majd elemzések révén meg kell állapítani, hogy az egyes rendszerekbe hol kellene beavatkozni.


DIPLO-PISA-TotyikTSzunyoghSz1-cElőbb az UNESCO, aztán az OECD állt a mérések élére. Az UNESCO a TIMSS (természettudományi és matematikai) és a PIRLS (olvasás és szövegértés) méréseihez teremtette meg a feltételeket. A 2000-es évek elején az összehasonlító mérések alapja a PISA-vizsgálatok (Programme for International Student Assessment – Nemzetközi Tanulói Teljesítménymérés Program) lettek. Az UNESCO-méréseken a gyermekkori ismeretszintet, az OECD-méréseken a munkaerőpiac igényeihez igazodó tudást mérték. Az EU országaiban a középtávú cél az lenne, hogy 2020-ig minden tagállam a gyengén teljesítők szintjét 15 százalék alá csökkentse és a tagországok az oktatásra fordított erőforrásokat ennek a célnak rendeljék alá.

 

Miért éppen a 15 éveseket mérik? AZ EU országokban 15 év körül fejezik be az alapkészségek elsajátítását. Ezek a fiatalok a munkaerőpiac meghatározó szereplői lesznek a következő időszakban, így a mérési eredmények előre jelzik a munkaadóknak és az egyes államoknak, milyen igényekkel léphetnek fel az adott országban. A háromévenkénti felmérésen nyert statisztikákat, mutatókat az oktatási rendszerről megjelenő rendes éves jelentéseiben, az Education at a Glance (OECD 2013a) kötetekben is felhasználja a brüsszeli apparátus.

A 2012. márciusi–áprilisi mérésekhez 65 ország csatlakozott, mintegy ötszázezer 15 éves tanulóval– köztük körülbelül 4600 magyarral –, akik szövegértési, matematikai és természettudományi feladatokat tartalmazó tesztfüzeteket, valamint szociális, gazdasági és kulturális helyzetükre, a tanuláshoz és az iskolához fűződő viszonyukra, továbbá tanulási szokásaikra vonatkozó kérdéseket tartalmazó háttérkérdőíveket töltöttek ki. 2012-ben a matematikai, a szövegértési és a természettudományos ismeretek nyomtatott formájú mérése kiegészült számítógépes mérésekkel, ahol a tanulók digitálisírás-tudásáról is képet szerettek volna kapni.

A mérések másik sajátossága, hogy a teszteket összeállításakor a 2003-as mérés képességskálájának átlagát 500 pontban határozták meg, szórását pedig 100 pontban. Ehhez viszonyítva hat képességszintet állapítottak meg. Az alsó két szint a munkaerőpiac számára nem vagy csak nagyon nehezen bevonható tanulókat jelzi (területenként más-más pontoknál húzzák meg ezt a szintet). Sajnos a magyar tanulók több mint ¼-e egyik területen sem érte el a második szintet. A jövő szempontjából ez rendkívül aggasztó. A jelenlegi teljesítmények mellett nem érdemes Európa tudásközpontjáról álmodozni sem, megmaradunk az összeszerelő bérrabszolgák szintjén. Csak olyan termékeket tudunk majd előállítani, amelyek nem igényelnek komoly hozzáadott értéket. Mi leszünk Európa bérmunkásai.

Nézzük a mérés részeredményeit, majd néhány összefüggést, amely a mérésekből és a gazdasági mutatókból következik. A legvégén elemezzük, mit kellene tenni ahhoz, hogy Magyarország a PISA-méréseken jobban teljesítsen.

 

Matematika

A 15 éves gyermekeknek a későbbi boldogulásukhoz szükségük van arra, hogy bizonyos szinten képesek legyenek matematikai fogalmakat, alapelveket alkalmazni a mindennapi életben, tudjanak következtetéseket levonni vagy folyamatokra következetni az adatokból.

2012-ben a matematika tudásterülete kapott kiemelt figyelmet a PISA-mérés során.


613

Az országok elért átlag pontszámai a matematika eredmények alapján1

 

A matematikaeredményekből egyértelműen látszik, hogy az ázsiai országok döntő fölényben vannak. Ezen országok a 2009-es mérésekhez képest is 10–17 ponttal értek el jobb eredményt 2012-ben. Vietnam az oktatási rendszerével csatlakozik a „Kistigrisekhez”, feltehetően 5–10 éven belül számolni kell gazdaságuk robbanásával, amelynek alapját a most kikerülő diákok tudása adja. A Benelux államok előretörése is szembetűnő. Két országot emelek ki: Észtország és Lengyelország. Az elemzés végén külön fogok foglalkozni velük, mert mélyebbről indultak, mint mi a kilencvenes évek elején. A jó eredményeknek köszönhetően a 2008-ban kirobbant gazdasági válság közel sem rázta meg őket annyira, mint minket.

Magyarországgal egy szinten teljesít Spanyolország, Oroszország, Szlovákia, az USA, Litvánia, Svédország, Horvátország. Hosszú évek tapasztalata azt mondja, hogy hazánk teljesítményét a Monarchia országaival kell összevetni kulturális és társadalmi helyzetük miatt. Ausztria, Szlovénia és Csehország messze kiemelkedik, Szlovákia és Magyarország közel azonos szinten van (5 ponttal előznek meg bennünket), és csak Horvátország, Szerbia és Románia marad el mögöttünk. Románia viszont 15 ponttal jobb eredményt ért el a 2009-es méréshez képest, ám mi 13 ponttal rosszabbat. A 10 éves és 14 éves korosztály 2011-es mérésénél (TIMSS2), is érzékelhető volt egy jelentős visszaesés, sőt az országos kompetenciamérések is jeleztek csökkenést, de nem akkorát, mint amekkora a PISA matematika mérései során bekövetkezett. A 2009-es eredmények biztatók voltak, komoly elmozdulás történt a matematikatudás területen, aztán 2012-ben jött a 13 pontos visszaesés.

A 2006-ban bevezetett kompetenciaalapú oktatás eredményével magyarázzák a 2009-es sikert. Én inkább a közoktatás változatlanságával, nyugalmi helyzetével magyaráznám, bár ekkor már jelentkeztek bérfeszültségek a rendszerben. A teljesítményromláshoz nagyban hozzájárult az alulteljesítők nagyon magas aránya. AZ OECD-átlag 22,2%, míg a magyar átlag 28,1%, ami katasztrofális érték. A 2009-es szinthez képest 5,1%-kal nőtt a gyengén teljesítők aránya. Az EU-tagállamok közül csak a balkáni országokban volt magasabb a gyengén teljesítők aránya (Ciprus, Görögország, Románia és Bulgária).

PISA matematika

Matematika-átlageredmények a legutolsó három PISA-mérés alkalmával3


A 2. képességszintet elérő diákok képesek a szöveg alapján közvetlenül megérthető problémahelyzeteket értelmezni és felismerni, egyetlen információforrásból megszerezni az információkat és egy megjelenítési módot felhasználni. Egész számokat tartalmazó problémák esetén alkalmazni tudnak egyszerű algoritmusokat, képleteket, eljárásokat és szokványos megoldási technikákat. Képesek szó szerint értelmezni az eredményeket. Ez mutatja azt is, hogy a magyar rendszerben hol kellene beavatkozni.

A tanulók teljesítményét nagyon meghatározza az adott ország gazdasági és társadalmi teljesítménye. Finnország visszaesése is az aluteljesítők magas arányának a következménye. Feltehetően a magas bevándorlási arányok következménye ez az érték. Svédországban, Finnországban, Norvégiában a szélsőjobboldal előretörése is pontosan ezt a tendenciát mutatja. Ebből a szempontból Magyarország nagyon érzékenyen reagált a gazdasági válságra. Bár sok kutató szerint nincs összefüggés a gazdasági teljesítmény és az iskolai teljesítmények között, én ennek ellenkezőjét vallom.

A matematika területén az a mítosz is romba dőlt, hogy tehetségeseink nagyon is kiemelkednek. A PISA-mérés szerint a kiválóan teljesítők (5. és 6. szintet elérők) aránya matematikából az OECD-átlag 6,66%, míg a magyar átlag 4,9%. Igaz, Európában mi vagyunk az egyetlenek, akik a matematikai olimpiákon versenybe tudunk szállni az ázsiai országokkal, de ez nagyon vékony réteg (két-három iskolára korlátozódik). Ez a tanulói réteg megold összetett problémákat, megfogalmaz a meglévő eredményekből újabb problémákat.

PISA szmgp

A diákok képességszintek szerinti megoszlása a számítógépes matematikamérésben4


Ennél sokkal aggasztóbb jelenség a számítógépen végzett matematikamérés eredménye. Csak négy ország végzett mögöttünk (egyik sem európai). Mentségünk, hogy a digitális mérés és a papíralapú mérés között nincs lényeges eltérés a tanulók matematika teljesítménye között.5

Magyarország 15 éves tanulóinak matematikai képességei az átlagosnál valamivel jobbak, de eredményük átlag alattinak tekinthető. Ha területekre lebontjuk, azt mondhatjuk, a gondolkodás területén, az értelmezéssel nincs baj (nem rossz a gyerekek matematikai szövegértése), viszont a problémák megfogalmazása 8 ponttal gyengébb az átlagnál. A tartalmi területeken a tér és az alakzatok tekintetében nagyon erősek a távol-keleti országok, Magyarország pedig ezen a területen ért el az átlagnál gyengébb pontszámot, igaz, nem szignifikánsan (–3 pont). A többi tartalmi területen az átlag alatt vagyunk, de nem jelentős mértékben. A 2003-as méréstől eltelt időszakban 13 pontot csökkent a teljesítményünk. A tartalmi területeken a mennyiségek és adat, valamint a bizonytalanság részterületeken 21 és 13 pontos drámai csökkenés tapasztalható.

A fiúk és lányok matematikai teljesítménye között nincs változás. Az OECD országokban rohamosan csökken a fiúk és a lányok teljesítménye közötti különbség, míg nálunk a különbségek stagnálnak.


570

Az országok helyezései a szövegértés-eredményei alapján6


A 15 éves gyermekeknek a szövegértés során a szükséges információkat meg kell találni a dokumentumokban, prózai művekben. A meg figyelés tárgya, hogy a visszakeresett információk révén képesek-e megalkotni a szövegek jelentéshálózatát és állást tudnak-e foglalni a szöveg stílusával, tartalmával kapcsolatban.

A szövegértésben is 6 pontos a csökkenés, bár ez nem lényeges különbség a 2009-es méréshez képest.

PISA szvegrts

A szövegértés átlageredményeinek változása az OECD-átlaghoz viszonyítva a PISA-méréseken7


Érdemes megvizsgálni, hogyan oszlanak meg a teljesítmények a tág értelemben vett közép-európai országok csoportjában. Itt is két, magasan az átlag felett teljesítő oktatási rendszert találunk, Lengyelországot és Észtországot, 518 és 516 pontos átlageredménnyel. Az egyetlen átlagos teljesítményű közép-európai állam Csehország (493). Magyarország eredményétől nem különbözik szignifikánsan olyan közép-európai vagy az EU-hoz 2004-ben csatlakozott országok eredménye, mint Ausztria (490), Lettország (489) és Horvátország (485). Átlag alatti és a magyar diákokénál sokkal gyengébb Szlovénia (481), Litvánia (477), Szlovákia (463), Szerbia (446) vagy Románia (438) átlagpontszáma.

Magyarországon a szövegértésben a gyengén teljesítők aránya 19,7%, míg az OECD-átlag 18,3%. Ez viszonylag közeli érték, de ha azt vesszük figyelembe, hogy 2009-ben az OECD-átlag felett teljesítettünk, a kép itt is elszomorító.

„Vízválasztó jelentőségű a 2. szint. Azok a tanulók, akik legalább ezt a szintet elérik, 21 éves korukban jóval nagyobb eséllyel tanulnak a felsőoktatásban, mint azok, akik nem érik el. A 2. szint alatt teljesítők nagy valószínűséggel nem szereznek képzettséget 21 éves korukra, és ha van is valamilyen keresetük, jövedelmük alacsony lesz.”8

A legjobb szintet elérő tanulóknál a szövegértésben az 5,6%-os eredményünk nagyon gyenge az OECD 8,4%-os átlagához képest.

A fiúk és lányok teljesítménye közötti különbség itt minden országban felborul a lányok javára. Ők 38 ponttal értek el többet, mint a fiúk, ami azt jelenti, majdnem egy év képességbeli előnyük van a fiúkkal szemben. A kutatások nem tudják semmilyen kultúrkörhöz kötni a különbségek okait. Versenytársaink fiai a szövegértésben sokkal jobban teljesítenek, mint a magyarországi fiúk, ebből adódik gyengébb teljesítményünk is. Itt is látszik, hol kell beavatkozni az oktatási rendszerünkbe, hogy a szövegértésben jobb eredményt tudjunk elérni.

Ha a 2003-as méréstől nézzük a tendenciát, megállapíthatjuk, hogy az alulteljesítők száma 3%-kal csökkent, de a jó eredményt nyújtók száma csak fél százalékkal nőtt. Ezek a növekedések nem jelentősek, így nem túlbiztatóak. A lengyelek például ezen időszak alatt 40 ponttal tudták eredményüket növelni. Igazi negatív meglepetést Svédország okozott átlagon aluli teljesítményével (a kezdetekkor az első 10-ben volt a svéd gyerekek szövegértése).

A digitális szövegértésben hazánk minden eredménye szignifikánsan csökkent (18 ponttal) a 2009-es méréshez képest. A kettes szintet nem érte el a tanulók 32,5%-a, ami rémisztő érték. A jól teljesítők aránya kevesebb mint 4%. Ami a jövő szempontjából nem túl biztató tény, hogy 26 képességpontról 38 képességpontra nőtt a nyomtatott és a digitális szövegértés közötti különbség. A mérésben részt vevő országok közül csak Brazíliát, az Arab Emirátust és Kolumbiát tudtuk megelőzni a digitális szövegértésben. Nem vett részt mind a 65 ország a digitális kompetenciák mérésében.

 

Természettudomány


A természettudományos ismereteknél a meglévő tudás alkalmazása kerül előtérbe a PISA-mérések alkalmával.

580

Az országok helyezési tartománya a természettudományi eredmények alapján9

 

Ebben a témakörben is a távol-keleti országok taroltak. Kimagaslik Vietnam pontszáma. Az angolszász országok teljesítménye is kimondottan jó. A protestáns vallású országok, valamint Lengyelország és Csehország ért el az OECD-átlagnál jobb eredményt. A balkáni országok és Románia zárja Európában a természettudományi eredmények listáját. Az egykori Monarchia országai közül csak Horvátország, Szlovákia és Szerbia teljesített rosszabbul, mint Magyarország. A 2009-es méréshez képest hazánk 15 évesei 9 ponttal gyengébben teljesítettek 2012-ben. A mérések történetében először fordult elő, hogy a természettudományokból az átlag alatt teljesítettünk. A gyengén teljesítők aránya megegyezik az OECD-átlaggal 17,8%, ami a múltkori mérésekhez képest 3%-os emelkedést jelent. Ha a 2004-ben csatlakozott országokhoz mérjük a teljesítményünket, itt is elszomorító a kép. Észtország 47 ponttal, Lengyelország 32 ponttal teljesített jobban hazánknál, pedig 2003-ban azonos szintről indultunk. Csehország és Szlovénia eredményei stagnálnak, de ők is 12, illetve 20 ponttal magasabb átlagot értek el, mint mi. Lettország és Litvánia velünk azonos szinten áll.

Minden kétszázadik magyar diáknak kiemelkedőek a természettudományos képességei (6. szint), az érték nagyjából fele az OECD-átlagnak.

A legjobban és a leggyengébben teljesítő diákok között nincs akkora szakadék, mint a másik két terület között. A lányok és a fiúk teljesítménye között statisztikai értelemben nincs különbség. A 10 pontos romlás aggodalomra adhat okot, de csak a 2015-ös mérés után lehet majd azt mondani, hogy esik vagy csak stagnál a magyar diákok teljesítménye.

PISA termtud

Természettudományos eredmények alakulása a legutolsó három méréskor 10


A lengyelek mellett a balti államok fejlődtek a legjobban a természettudományok területén. Érdekes a svédek és a finnek eredményromlása is.

Összességében kiváló eredményt mindhárom területen (matematika, szövegértés, természettudomány) a tanulók 2,9%-a ért el, ami elmarad az OECD-átlagtól (4,4%). Legfontosabb feladatunk a gyengén teljesítő tanulók számának drasztikus csökkentése, de a tehetséggondozásban is komoly adósságunk van. Azt láthatjuk, hogy nem csupán az átlageredmények tekintetében maradnak el az eredményeink az OECD-átlagtól, de a későbbiekben a gazdaság fellendítésére és a produktivitás növelésére képes kiváló matematikai, szövegértési és természettudományi eredményű tanulók arányának növelése is fontos feladat.

 PISA rfordts

Az oktatási ráfordítás és a matematikai eredmények 11


Eredmények és az oktatásra fordított összegek kapcsolata


A fenti grafikon nagyon szemléletesen mutatja a matematikai teljesítmény és az egy tanulóra fordított pénzeszközök közötti kapcsolatokat. A trendvonal jelzi, hol térülnek meg a legjobban az oktatásba fektetett pénzeszközök. A trendvonal feletti országok teljesítenek jól. Ebből a szempontból Vietnamban a leghatékonyabb az oktatás. Európában az észtek oktatási rendszere a leghatékonyabb a legkisebb befektetett összegből a legjobb eredményt érték el. Magyarország a trendvonal alatt helyezkedik el, ami azt jelenti, hogy az oktatásunkra fordított összeget nem használjuk fel elég hatékonyan. Mindenkori kormányzatunk a balkáni államoknál több, de a közép-európai országoknál jóval kevesebb összeget fordít oktatásra (4-5 ezer dollárnál kevesebb, 44 ezer dollár egy tanulóra).

Ötvenezer dollár feletti tanulónkénti éves ráfordítás esetén a befektetett pénzeszközök növelése nem jár eredménynövekedéssel (lásd az USA és Szlovákia eredményeit), ott már sokkal hatékonyabb oktatásszervezésre, oktatásirányításra és pedagógiai módszerek megújulására van szükség az előrelépéshez.

A magyar adatoknál nagyban torzítja a képet az a tény, hogy a magyar iskolarendszer nagyon sok szociális feladatot átvesz, és ezek az összegek is megjelennek az oktatásra fordított pénzekben. Ha a tanulószobák, napközis ellátás stb. forrásait levennénk ebből az összegből, 40  ezer dollár alatti lenne az egy tanulóra fordított forrás. A képet az is árnyalja, hogy a múlt század nyolcvanas éveiben a GDP 5%-ánál magasabb volt az oktatásra fordított pénzeszközök aránya, most pedig 3,6–3,8% között ingadozik /igaz, napjainkban harmadával kevesebb gyerek tanul a közoktatásban/.

A magyar iskolák közötti teljesítménykülönbség az egyik legnagyobb Európában (Hollandia és Liechtenstein ), viszont az iskolán belüli teljesítménykülönbségek a legkisebbek közé tartoznak. Az adatokat jobban megvizsgálva kiderül: ha azonos szociális hátterű gyermekek azonos szociális hátterű iskolába járnak, 6 pont a teljesítménybeli különbség. Ha egy jobb családi háttér indexű iskolába jár azonos hátterű gyerekek közül az egyik, akkor várhatóan 90 pont feletti lesz a teljesítménybeli különbségük. Ez egyértelműen tükrözi azt a tényt, hogy a középiskola kiválasztása nagyban meghatározza a tanulók későbbi munkaerő-piaci helyzetét és társadalmi lehetőségeit.

A PISA-mérések háttérkérdőíveiből kirajzolódik, hogy a magyar tanulók teljesítménye nagyon szoros kapcsolatban van a szociális, gazdasági és kulturális hátterükkel. Az adatok alapján a magyar tanulók pontosan azt az eredményt hozták, ami családi hátterük alapján elvárható volt. A lengyelek több mint 20 ponttal többet értek el, mint ami a családi háttérmutatók alapján várható lett volna tőlük. A csehek és a bolgárok pedig közel 20 ponttal gyengébben teljesítettek, mint az a szociálisháttér-index alapján várható lett volna tőlük.

A magyar oktatási rendszerben nagyobb arányban vannak rosszabb szociális környezetből érkező gyerekek, és az iskoláknak nagyobb egyenlőtlenségekkel kell megküzdenie az iskolai előmenetel esélyeinek javításához. A magyar közoktatás nem tudja a hátrányokat kompenzálni, a különbségek még nőnek a rendszerbe belépő és kilépő gyerekek között. Bár a családi háttér hatása az előző mérés óta csökkent, vagyis nem az egyenlőtlenségek nőttek, hanem a minőség romlott. A minőség romlása 2015-ben még nagyobb lesz a most bevezetett szakképzés miatt. A HÍD–I-be és a HÍD–II-be kerülő gyerekeknek esélyük sem lesz a felzárkózásra, és munkaerő-piacra lépésük a nullával lesz egyenlő. Az elméleti tantárgyak drasztikus megnyirbálása (heti hét órában kell összesen magyart, matematikát, fizikát, kémiát, szakmai elméletet tanítani, a másik ötben testnevelést). El lehet képzelni, hogy ezek a gyerekek milyen teljesítményt fognak nyújtani a következő méréseken.

2009 óta nő a szakmunkásképzőkbe beiskolázott és csökken a gimnáziumi tanulók száma. Ezzel párhuzamosan emelkedik a korai iskolaelhagyók aránya. Ami azt jelenti, hogy a magyar iskolák nem tudják ellensúlyozni a társadalmi hátrányokat és javítani a fiatalok munkaerő-piaci helyzetét. A gazdaságra ez úgy fog vetülni, hogy a szakmunkásképzőben tanulóknak, illetve a korai iskolaelhagyóknak nem lesznek a munkaerő piac számára megfelelő kompetenciáik, és ez a réteg magasabb szociális és egészségügyi költségeket generál.

A teljesítményromláshoz nagyban hozzájárult az országban tapasztalható, a gazdasági válság okozta elszegényedés. Magyarországon ez hatványozottan jelentkezett, hiszen a válság legnagyobb vesztesei a társadalom alsó 4/10-e. Ebből a társadalmi csoportból kerül ki az iskoláskorúak 60%-a. A magyar közoktatás etnikai határok mentén szétszakadt, elérte azt a határpontot, amelynél már a gettóiskolák komoly negatív hatást gyakorolnak e mérések eredményeire. Nem lehet leírni, gettóba zárni ezt a réteget, nem lehet a magyar közoktatás rendszeréből kitaszítani a gettóiskolába járókat, be kell avatkozni a folyamatokba. Nagyon jó példa erre Hódmezővásárhely, ahol Lázár János polgármestersége idején felszámolták a gettóiskolákat és az integrált oktatásnak köszönhetően a kompetenciamérések során kimagasló eredményeket értek el a vásárhelyi tanulók. Vajon miért nem vette át a mostani oktatási kormányzat ezt a példát, miért hallgat erről a sikerről olyan mélyen?

 

Jó példák


A cikk elején említettem a lengyel és az észt csodát. Külön cikket is megérne a sikerük, itt csak néhány mondatban foglalkozom teljesítményük javulásának okaival. Mindkét országban megteremtették a szakmai konszenzust, és kormányokon átnyúló közoktatás fejlesztési stratégiát. Nem az oktatáspolitikusok alkották meg, hanem egy, a pedagógusok között két éve zajló párbeszéd után tették le a politikusok asztalára az eredményt. Mindkét országban komoly pénzeket áldoztak a korai fejlesztésre, kétszer annyit, mint a rendszer többi elemére. Kilencosztályos alapképzést hoztak létre. Negyedik, hatodik és kilencedik év végén minden gyereknek minősítő vizsgát kell tenni. Az elvárt célokat egységes vizsgakövetelményekhez kötik, nem a tantervek elvbeli teljesítéséhez. A jobb hátterű tanulókért folytatott versengést mindenütt megszüntették, a különbségek nem az iskolák között, hanem az iskolán belül nőttek. A hangsúlyt a gyengén teljesítőkre tették, őket akarták az átlaghoz közelíteni, de a tehetséggondozásról sem feledkeztek meg.

Tanárképzésük átalakításával kezdték rendszerük újjáépítését, majd amikor megfelelő létszámú átképzett pedagógus volt, akkor kezdték el a reformokat bevezetni. A tartalmi részt drasztikusan csökkentették, és a „kevesebbet fogni, de azt biztosan tudni” elv lett a meghatározó.

A lengyelek nem tettek komolyabb EU-forrást a közoktatásukba, csak a tanárképzésbe. Az észtek EU-forrásuk jelentős részét digitális hálózat kiépítésére fordították, így ma minden lakásban ingyen elérhető az internet. A tananyagok interneten, digitális formában minden gyermek számára elérhetők, és az a cél, hogy 2015-re minden felső tagozatos gyermeknek ipadje vagy tabletje legyen, azon keresztül kelljen a házi feladatokat leadni, illetve tankönyvek helyett digitális könyveket használjanak.

Ezt a két államot a gazdasági válság nem rázta meg közel sem annyira, mint minket. Sokkal könnyebben vészelték át a 2008 utáni időszakot, mint mi, köszönhetően annak, hogy a munkaerőpiac számára megfelelő képzettségű és kompetenciájú embereket bocsátottak ki. A munkanélküliség nem ugrott az egekbe, mint nálunk.

Az elképzelések jelentős része átültethető lenne a magyar viszonyokra. A társadalmi és politikai megosztottság miatt a közmegegyezés elképzelhetetlen az oktatásban. A lengyel és az észt társadalmat etnikai ellentétek nem feszítik szét. Az észteknek jelentős az orosz lakossága, de nem tátong akkora kulturális szakadék, mint amekkora nálunk a cigányság és a többségi társadalom között.

 

Mi a teendő?

 

A PISA-mérések a munkaerőpiacon való elhelyezkedés esélyét mérik, és nem a tantervi tudást kérik számon a gyerekektől. Ezért jár tévúton a mostani kormányzat, amikor azt gondolja, hogy a tantervi szabályozástól és a pedagógusok szigorú ellenőrzésétől jobb lesz a magyar közoktatás teljesítménye. Tanterveink magasan a gyerekek tudásszintje felett húzzák meg a teljesítendő szintet. A tudás és annak számonkérése a fontos, nem a meglévő tudás alkalmazási készsége. A teljesítménykényszer a gyerekeket a magolás, a biflázás irányába tolja el, nem a felismerés, megismerés, alkalmazás irányába. A készségeket, kompetenciákat kellene növelni, és nem újabb tantárgyakat bevezetni. A hit- és az erkölcstan vagy a tánc- és drámaoktatásától nem fognak jobban teljesíteni a hazai diákok. Az elmúlt negyedszázad oktatáspolitikájának az volt legnagyobb eredendő bűne, hogy az alaptantárgyak óraszámát csökkentette, a követelményszinteket megemelte. A magyar-, a matematikaóra-számokat 50%-kal kellene megemelni és a tananyagot csökkenteni. A hangsúlyt a kevesebb, de biztosabb tudásra tenni, mert sokkal több idő kell a begyakorlásra, az alkalmazások megtanulására.

A pedagógusok ellenőrzési rendszerétől Európa boldogabbik felében szabadulnának, és a gyerekek teljesítménynövekedésének mérése alapján ítélik meg a pedagógusok munkáját. Vagyis a hozzáadott érték a fontos, nem az, mit tudott bemagolni a tanuló. Nem mindegy, hogy valaki Telkiben jár iskolába vagy Toldon, esetleg a Cserehát valamelyik iskolájában. Mérési rendszerünk egészen jó lenne, de a pedagógiai kutatókon kívül senki nem használja semmire. Minden páros évfolyamon mérni kellene a gyerekek fejlődését (a kompetenciamérések erre a célra nagyon jók lennének), és az alulteljesítők esetén meg kellene vizsgálni az okokat. Az alapiskolát (általános iskolát) záróvizsgával kellene befejezni, hogy valóban rendelkezik-e az adott tanuló azokkal az alapkompetenciákkal, amivel megjelenhet a munkaerőpiacon.

A tantervi szabályozás nem kerülne több pénzbe a jelenleginél, csak a szakma, a gyakorló pedagógusok között kellene megtalálni a konszenzust.

A PISA-mérések alapján végzett kutatások egyértelműen kimutatták, hogy azok az országok sikeresek, amelyek nagyon komoly pénzeket áldoznak az iskoláskor előtti nevelésre. Az EU-s pénzek jelentős részéből nekünk is óvodákat kellene építenünk, hogy minden gyermek hároméves kortól kötelezően óvodába tudjon járni. Ezzel párhuzamosan az óvoda–iskola-átmenetet is meg kell oldani. Ez már az iskolaszerkezet problémaköréhez tartozik. A nulladik évfolyam bevezetésével a képességkülönbségek jelentősen csökkennének az iskolakezdésre. Itt még nem írni, olvasni és számolni tanulnának a gyerekek, hanem azokat az alapkészségeket sajátítanák el, amelyek későbbi az írás kialakítását, a szövegértést, a logikus gondolkodást fejlesztenék. Egy tanító és egy óvodapedagógus közösen irányítaná a csoportot.

A szerkezeti kérdés másik eleme a komprehenzív iskolarendszer kialakítása. Azok az országok teljesítenek jól a PISA-méréseken, amelyek kilenc évfolyamossá alakították át az alapképzést, és 15-16 éves korra ki tudják tolni az alapiskolai végzettség megszerzését. A záróvizsgák után lehet szakmát tanulni (itt már valóban minimális az elméleti ismeretek átadása), lehet egyetemre felkészítő gimnáziumokba menni, és lehet továbbtanulni a kettő közötti felsőfokú végzettséget adó technikumokban.

Az iskolaszerkezetünknek a korai szelekció a másik nagy problémája. Már 10 éves korban szelektálják a gyerekek egy részét a nyolcosztályos gimnáziumba menetellel. Majd 12 éves korban még nagyobb létszámban a hatosztályos gimnáziumba mehetnek. Ha a jól teljesítők aránya magas lenne a nemzetközi mérések alkalmával, én is azt mondanám, hogy igen érdemes ezt a rendszert fenntartani, de a jól teljesítők alacsony aránya (mindhárom tárgyból a mért tanulók 2,9%-a ért el kimagasló eredményt, az OECD-átlag 4,4% feletti) nem erősíti a rendszer hatékonyságát erősíti. Mint ahogy a könnyen tanítható gyerekek után folyó a harc sem.

A harmadik fontos tétel a pedagógusképzés átalakítása. Jelenleg húsz helyen képeznek pedagógusokat Magyarországon. Elég lenne csak öt helyre koncentrálni az erőforrásokat. A pedagógusoknak meg kell tanítani a kisebbségek kultúráját is, hogy megfelelően tudják őket nevelni. a másik fontos pedagógiai eszköz a konfliktuskezelés, amit eddigi képzési rendszerünk nem tudott megoldani. A bolognai rendszerből az orvosképzéshez hasonlóan a pedagógusképzést is ki kellene emelni. Meg kell szüntetni az egyszakos képzést, mert egyszakos tanárokkal nem lehet üzemben tartani az iskolákat. Megoldást kell találni a természettudományos tanárképzés válságára is. Öt-hat éven belül hiány lesz fizika-, kémia-, biológia-, matematikatanárokból. Két integrált természetismeret tantárgyat kellene létrehozni: kémia, fizika és földrajz, biológia tantárgycsoportot. Ötödik osztálytól folyamatosan kellene heti négy-öt órában tanítani ezeket a tantárgyakat.

A pedagógusok rednkívül alacsony presztízse miatt nagyon kicsi a merítési lehetőség is. A PISA-mérésekben sikeres országokban négyszer-ötször annyi jelentkezőből válogathatják ki a legalkalmasabbakat a pályára. Ezekben az országokban a bérek magasabbak, mint diplomás átlagbér. Ebben a kérdéskörben mindig téma, hogy alacsonyabb legyen-e az osztálylétszám, több vagy kevesebb pedagógusra van-e szükség, kevesebb vagy több iskola is el tudná-e látni a feladatokat, mennyi legyen egy tanár óraszáma. Az osztálylétszámot a kutatókkal ellentétben én a hátrányos, integrálandó és fejlesztendő tanulók arányához kötném. Ott, ahol az osztály 50-60%-a halmozottan hátrányos helyzetű vagy 10-20%-a integrálandó gyerek, nem engedném a létszámot 15 fő fölé. Ahol nem küzdenek szociális problémákkal, csak egy-két sajátos nevelési igényű tanuló van, lehet 25 főben maximálni a létszámokat. Sokan irigylik a heti 26 tanítási órát, mivel ezt tekintik effektív munkának. Ettől az évtől szigorúan veszik a munkaidő-nyilvántartásunkat. A KLIK vezetői sok pedagógusnak visszaadják a munkaidő elszámolást, mert a kötelező 32 óra iskolai munkaidő (nincs benne a másnapra való felkészülés) helyett 42–46 órák jönnek ki. Némelyik iskolában a lyukasórában kiküldik a pedagógust az iskolából, különben 32 óránál többet lenne a munkahelyén. Az OECD-országokban 20–25 tanítási óra között határozták meg a kötelező munkaidőt. Viszont három tanítási óra után kötelező egy lyukasórát beiktatni Európa boldogabbik felén, hogy a hangszálaikat kíméljék a pedagógusok. Az átalakításokkal egyébként óvatosan kellene bánni, mert a pedagógusokon a reformfáradtság jelei mutatkoznak. Az elmúlt 25 évben nem volt egyetlen olyan tanterv sem, amelyet két cikluson keresztül tudtak volna tanítani. A reformok jelentős részét nagyon rosszul menedzselte és készítette elő a mindenkori aktuális hatalom, ráadásul a változások a pénzkivonásról szóltak, és nem a rendszer működőképessé tételéről. A nagy bizonytalanság miatt a pedagógustársadalom legnagyobb része tartalék üzemmódban dolgozik, és leálltak az iskolafejlesztések is. A pedagógusok ma valóban a nemzet napszámosai, és nem a nemzet felemelkedését szolgáló emberek.

PISA roma

Roma tanulók becsült száma  az általános iskolákban (1969–2009) 12


Szelektáló iskolarendszerünk legkényesebb pontja a roncstársadalom gyermekeinek felzárkóztatása. Erre a részre kellene a legnagyobb erőforrást összpontosítani. Erősen hangsúlyozom, hogy a közoktatás önmagában nem tudja megoldani e társadalmi csoport gyermekeinek felzárkóztatását. Ez szociális, egészségügyi és legfőképpen politikai akarat kérdése. Nagyon sok uniós pénz érkezett a cigány gyerekek felzárkóztatására, de a valóságban csak a töredéke jutott el az érintettekhez. A kompetenciamérések kimutatták, hogy ahol az integrált pedagógiaprogram szerint tanítottak, az azonos szociális hátterű gyerek jobban teljesítettek, de nem érték el az átlagot. Tudni kell, hogy a deprivált állapotba került családok felzárkóztatása háromszor annyi időbe telik, mint amennyi idő alatt lecsúsztak. A teljes integráció azért nem oldható meg, mert vannak olyan települési iskolák, ahol a tanulók 70-80%-a cigány; ott nem lehet a többségi társadalomhoz integrálni őket, teljesen más utakat kell járni.

L. Ritók Nóra és az Igazgyöngy Alapítvány megmutatta ezt az utat. Hét-nyolc kemény megfeszített évükbe telt, hogy munkájuk eredménye egyáltalán megmutatkozzon. Az eredményes gyakorlatokat át kell venni, és széles körben terjeszteni kell.

A gettóiskolákban a többiekénél kétszer-háromszor annyi fizetést kellene adni a pedagógusoknak, hogy valóban érdemes legyen ott dolgozni. A szociális munkások iskolai jelenléte elengedhetetlen. Itt azonnal reagálni kell, nem lehet végigjárni a bürokratikus utat. A rendszer másik nagyon fontos része az lenne, hogy minden három, felzárkóztatásra szoruló gyermek mellé egy segítő legyen a tanteremben, ha a gyerek lemarad, ne kelljen tizenkétfelé szakadni a pedagógusnak. A segítők rövid OKJ-s képzésen átesett, érettségizett munkanélküliekből kerülhetnének ki. Hatékonyabb lenne ez a forma, mint a közmunkára elköltött sok milliárd forint. A reggeli tisztálkodás, a tiszta ruha és a rendszeres védőnői ellenőrzés nélkülözhetetlen.

Ezekben az iskolákban igenis eltérő tantervekkel, hosszabb átfutási idővel lehet csak dolgozni. Itt érződik a pedagógusképzés megújításának legnagyobb fontossága (cigánykultúra, népszokások, hiedelemvilág ismerete).

Mindent egybevetve, van feladatuk a magyar pedagógusoknak és a politikai elitnek, hogy fejlődő pályára tudják állítani a magyar közoktatás rendszerét. Remek elemzések születtek (Zöldkönyv13, Szárny és teher14), de egyik sem jutott el a döntéshozók tudatáig. Legsürgősebb feladat a párbeszéd elindítása a szakmán belül. A közös megállapodásokat pedig a politikai döntéshozók fogadják el, hogy ne szűk, politikailag lojális körök akarata alapján szülessenek meg a törvények. Tudom, hogy a mostani, végletekig megosztott magyar társadalomban ez szinte lehetetlen feladat, de akkor is meg kell csinálni, mert sokkal nagyobb a tét annál, hogy itt elkótyavetyéljünk újabb 25 évet.


Lábjegyzetek:


1.Forrás: PISA 2012 Összefoglaló jelentés 25. oldal

2.TIMSS: Nemzetközi Vizsgálat a Matematika és Természettudományok Ismereteinek Alakulásáról a 10 és 14 éves korosztályoknál

3.Forrás: http://oktpolcafe.hu/pisa-2012-magyarorszag-jobban-teljesit-2290/

4.Forrás: PISA 2012 Összefoglaló jelentés 33. oldal

5.Forrás: PISA 2012 Összefoglaló jelentés 33. oldal

6.Forrás: PISA 2012 Összefoglaló jelentés 42. oldal

7.Forrás: http://oktpolcafe.hu/pisa-2012-magyarorszag-jobban-teljesit-2290/

8.Forrás: PISA 2012 Összefoglaló jelentés 44. oldal

9.Forrás: PISA 2012 Összefoglaló jelentés 50. oldal

10. Forrás: http://oktpolcafe.hu/pisa-2012-magyarorszag-jobban-teljesit-2290/

11.Forrás: PISA 2012 Összefoglaló jelentés 29. oldal

12.Forrás: http://oktpolcafe.hu/papp-z-attila-roma-tanulok-az-altalanos-iskolaban-630

13.Csapó Benő–Fazekas Károly–Kertesi Gábor– Köllő János–Varga Júlia: Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért. Ecostat, 2008

14.Csermely Péter- Fodor István- Eva Joly - Lámfalussy Sándor: Szárny és teher Kiadó: Bölcsek Tanácsa Alapítvány, 2009

 

Felhasznált irodalom:


1.Balázsi Ildikó-–Ostorics László-–Szalay Balázs–Szepesi Ildikó –Vadász Csaba: PISA 2012 Összefoglaló jelentés

2.http://oktpolcafe.hu/papp-z-attila-roma-tanulok-az-altalanos-iskolaban-630/

3.http://oktpolcafe.hu/pisa-2012-magyarorszag-jobban-teljesit-2290/

4.http://oktpolcafe.hu/a-pisa-eredmenyek-2012-es-romlasanak-okairol-valami-megroggyant-2313/

5.http://kfrhungary.wordpress.com/

6.http://szegedcafe.hu/2012/05/02/dr-csapo-beno-meg-kell-ujitani-a-pedagogus-kepzest/

7.http://oktpolcafe.hu/egy-fontos-bejegyzesrol-es-a-lengyel-csodarol-294/

8.http://oktpolcafe.hu/felvezeto-egy-tanulmany-a-lengyel-csoda-nyomaban-292/

9.Csapó Benő–Fazekas Károly–Kertesi Gábor– Köllő János–Varga Júlia: Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért. Ecostat, 2008