Interkulturális párbeszéd egy cigány gyermekek számára szervezett iskolán kívüli oktatási program foglalkozásain

Részletek

Találatok: 21043

[1]

Egyszer egy szomszédom panaszkodott a cigányokra. Aztán hozzátette: „na nem azért, mintha utálnám a cigányokat, hiszen nálunk is dolgoznak, de azok rendesek.” Megkérdeztem, hogy min lehet ezt lemérni, mire így felelt: „azok is krumplit és rántott húst esznek, mint mi.”

Egy kis kelet-magyarországi faluban több éve működik egy civil-egyházi kezdeményezésű, iskolán kívüli oktatási program, amely a helyi hátrányos helyzetű gyermekek integrációs esélyein hivatott javítani. A program keretében döntően magyar értelmiségiek foglalkoznak alacsonyan iskolázott cigány családok gyermekeivel.[2] A hitoktatás és az iskolában lemaradó tanulók korrepetálása mellett bizonyos életviteli készségek fejlesztését is vállalják, bízván abban, hogy ezek hozzájárulnak a hátrányos szociális helyzet leküzdéséhez.

Magam résztvevő megfigyelőként ismertem meg a programot. Célom az volt, hogy leírjam azokat a kulturális félreértéseket, amelyek a program résztvevőinek interakciói során jelennek meg. A megfigyelt félreértések, ütközések sorozatát az alábbiakban úgy értelmezem, mint egyfajta diskurzust, amelyben a cigány gyerekek és a magyar oktatók számára is saját kultúrájuk érvényessége a tét.

Az oktató program létrejöttének körülményei

A programnak otthont adó falu népessége ezer-néhányszáz fő, amelynek körülbelül 60%-a cigány nemzetiségű. Nagyobb részük a falu többi részétől elkülönült telepen lakik „szocpolos” és „CS”-lakásokban, igen szegényes életkörülmények között. A község gazdasági és infrastrukturális szempontból elmaradott, a munkanélküliség szinte teljes. Sok cigány család kényszerül igénybe venni szociális juttatásokat, ill. mellettük él a faluban néhány jobb módú család is – jellemzően nem a telepen. A falu általános iskolájában a cigány gyerekek száma közel 90%.[3] Sokan közülük tanulási nehézségekkel küzdenek.

A helyi cigányság és magyarság közötti szocio-kulturális különbségek számukra megoldhatatlannak tűnő konfliktusokat gerjesztenek. A magyarok többsége negatív előítéletekkel viseltetik a cigányok iránt, és amennyire lehet, távol tartják magukat tőlük. Hasonló távolságtartás a cigányságra is jellemző. Azt a keveset, amit egymás életéből látnak, rendszeresen félreértik, és nem ritkák a negatív indulattól fűtött megnyilvánulások sem.

A 2000-es évek elején, egy lincshangulatot kiváltó konfliktus láttán született meg a helyi lelkész és a polgármester döntése, hogy létrehoznak egy ún. felzárkóztató programot a hátrányos helyzetű gyerekek számára, amely az alapítók szándéka szerint hozzájárul a gyerek sikeresebb iskolai – következésképpen társadalmi – beilleszkedéséhez. A lelkész olykor politikailag korrekt módon hangsúlyozza, hogy a programot szociálisan hátrányos helyzetű családok gyerekei számára hozták létre (tehát nem speciálisan cigányok számára). Azonban egyrészt a faluban hátrányos helyzetűnek lényegében a cigány, ill. cigány-magyar vegyes családok tekinthetőek, másrészt a lelkész maga is sokszor önkéntelenül cigányokként aposztrofálja a program célcsoportját. A helyi magyarság nagyobb részben negatívan ítéli meg ezt a programot, mivel a cigányokkal való felesleges érintkezésnek tartják. Emellett a helyi iskola dolgozói is ellenzik, amit azzal indokolnak, hogy a nevelés/oktatás az iskola feladata, nem pedig civileké.

A program elméleti-ideológiai háttere

A program ideológiai atyja, és irányítója a falu lelkésze. Korábban adományozással igyekezett segíteni a helyi szegény cigányoknak, de úgy látta, hogy ez az adományok elfogadóinak függőségi állapotához vezet, akik magától értetődőnek tekintik az adományokat és a későbbiekben továbbiakat várnak tőle. Emiatt egy olyan alternatív módszert igyekezett megalkotni, amelyben az átadott javakért cserébe aktív cselekvést vár el (az általa létrehozott programban való részvételt), és a juttatások természete is megváltozik: a program foglalkozásain készülő termékek (döntően ételek, pl. lekvár, sütemény) azok elkészítőit illetik, valamint a foglalkozásokat közös étkezéssel kötik egybe. Ezek vonzerőt jelentenek a nélkülöző családok gyermekei számára, ill. maga a foglalkozások során átadott tudás az, amely szándéka szerint a cigány családok javát szolgálja. Emellett a program keretein kívül is próbál segítséget nyújtani azoknak, akik ezt kérik (például fiataloknak állást szerezni a városban).

Beszélgetéseink alapján úgy láttam, a program ideológiájában három fő elem található. Az egyik a szociális és kulturális közvetítés szükségessége. A lelkész megfogalmazásában a helyi „magyar és cigány társadalom között egy fal húzódik”, amelyen egyik fél sem lép át. Létre kell tehát hozni egy olyan közvetítő közeget, ahol ez a „fal” megnyílhat, mert „a személyes kapcsolattal lehet lebontani ezt az ősi válaszfalat, ami a két társadalmat elválasztja. Mindegy, hogy minek hívjuk vagy, hogy mitől van, azt csak a személyes kapcsolattal lehet lebontani”.

A másik a szegénykultúra létének felismerése. „A cigány gyermekek csak az otthoni szegényes körülményeket ismerik, így azt tartják normának. A szegénység, a lemaradás háttere sokrétű, és ha az egyik okot kezeljük, akkor még mindig marad nyolc másik, amely visszahúzza az egyént a felemelkedéstől”. Ezért a program célja az, hogy megmutassák a gyerekeknek azt a – lelkész által középosztályiként megjelölt – életmódmintát, amelytől ez a bizonyos fal elzárja őket. Véleménye szerint ez még kevés ugyan a felemelkedéshez, de hosszú távon eredményeket szül. Akik gyermekként megtapasztalhattak egy magasabb életnívót, saját gyermekeiket már arra fogják késztetni, hogy ne tekintsék normának a telepi körülményeket. Ő bízik abban, hogy ha azonnal nem is, több generáció múlva észlelhető lesz a program hatása.

A harmadik a szegénység szülte és az etnikai kulturális jellemzők[4] egységként való kezelése,[5] és ezzel összefüggésben a cigányság – kulturális evolucionista értelemben vett – elmaradottságának képzete. A lelkész a szegénykultúrának és az etnikai kultúrának azokat az elemeit, amelyek a helyi cigányságra jellemzők, egyaránt hátrányként értelmezi, és úgy gondolja, hogy ezektől a cigányságnak meg kell szabadulnia a többségi társadalomba való beilleszkedés érdekében. „Amikor nomád cigányok megtelepednek egy faluban és fel akarnak zárkózni, akkor van egy anyagi vagy biológiai felemelkedés, ami a többségi társadalom szokásainak az elsajátítása: a lakás, táplálkozás és a ruházkodás. (…) A másik a kulturális dimenzió, hogy hány százalékban jutnak el az óvodába, az általános iskolát hányan végzik el, középiskola, gimnázium, érettségi, egyetem, főiskola, tudományos akadémia, Nobel díj. Ez pontosan mérhető. (…) A harmadik, a szociális dimenzió, hogy a kisebbségi társadalom, a fejletlenebb társadalom milyen százalékban sajátítja el a többségi társadalomnak a jogi, erkölcsi és etikett normáit. Az együttélés szempontjából az etikett a legfontosabb, mert az egymás mellett élő lakóknak a viselkedés, a jó modor a legfontosabb. Ezek a normák már 3 éves korban rögzülnek, és csak nemzedékeken keresztül módosulnak. (…) A falusi asszonyok azért tudnak húszféle süteményt sütni, mert a legkiválóbb gazdák legkiválóbb lányai a városban szolgáltak orvosoknál, ügyvédeknél. Volt egy élő kapcsolat. Benne volt a főzés, mosás, varrás, takarítás, vasalás, kézimunka, hímzés, minden, amit egy középosztálybeli úriasszony tudott. Ez leszivárgott falura. A nemeseknél is, amit megtanultak, hozták falura. Ez évezredekig így volt. Most az oktatóházban egy ilyen kapcsolat megvalósul a cigányok felé”. [6]

A program tehát arra a koncepcióra épít, hogy egyrészt szükséges bizonyos szocio-kulturális elemek átadása a magyar és a cigány kultúra között, másrészt ennek a folyamatnak egyirányúnak kell lennie, mivel a magyar kulturális minták fejlettebbek a cigány kulturális mintáknál. Lényegében arra kívánja ösztönözni a programmal kapcsolatba kerülő cigány családokat, hogy adományok fogadása helyett változtassák meg az életmódjukat egyfajta magyar minta alapján.

A program működése

A program központi részét az 5-14 éves korú gyerekek számára szervezett, 5-10 fős csoportokban zajló oktató-nevelő jellegű foglalkozások képezik. A foglalkozásokat általában két nevelő vezeti. Ez egy időben táboroztatással is kiegészült, ill. a gyermekek szüleit is próbálták bevonni a foglalkozások menetébe több-kevesebb sikerrel.

A foglalkozások nyaranta hétköznapokon, tanítási időszakban pedig hétvégenként zajlanak, napi több turnusban. Eleinte elsősorban különféle házi és házkörüli tevékenységeket végeztek a gyerekekkel (sütés-főzés, takarítás, kézimunka, szerelés, kertészkedés, stb). Jelenleg a hitoktatás is bekerült a foglalkozások közé, mivel erre tudnak hivatalos keretek között finanszírozást igényelni. Ezen kívül főleg az iskolában lemaradó tanulók korrepetálásával foglalkoznak, kreatív tevékenységeket (pl. rajz, kerámia) végeznek, ill. továbbra is a foglalkozások része a közös ételkészítés, étkezés, takarítás.

A programnak egy modernizált parasztház ad otthont, amelyhez gazdasági épületek, nagyméretű kert és gyümölcsös tartoznak. A helyszín a koncepcióba illeszkedik, ugyanis a gyermekek így láthatnak egy berendezett magyar házat, azt a bizonyos magasabb életnívót. Azért van beiktatva a közös főzés, takarítás is, hogy ehhez az életmódhoz tartozó ételeket egyenek, ehhez tartozó tevékenységeket végezzenek. Eközben az oktatók nagy figyelmet fordítanak arra, hogy a kapcsolódó viselkedési normákat és mintákat is átadják a gyerekeknek – kiemelten a kommunikációs formákat, ill. a közösségi viselkedés szabályit.

A programot működtető munkacsoport vezetője a lelkész, aki két tanár végzettségű fiatalt foglalkoztat nevelőként.[7] Mellettük egy-egy alkalommal mások is segítenek a foglalkozások megtartásában, vagy azoktól függetlenül (pl. a lelkész házvezetőnője foglalkozáson kívül matematikából korrepetál gyerekeket). A munkacsoport összetétele az évek alatt többször megváltozott, tanárok, szociális munkások, egyházi személyek vettek benne részt, és mindig akadtak önkéntes segítők is.

A foglalkozásokon úgy láttam, hogy az oktatók nagy figyelemmel és odaadással fordulnak a gyerekek felé, kedvesen, türelmesen bánnak velük. Erről egyikük így fogalmazott: „a roma gyerekeket kezdetektől sújtják a társadalmi előítéletek, megbélyegzések. A nevelőknek elfogadó és szeretetteljes légkört kell biztosítania, nagyon érzékenyen odafigyelve arra, hogy megjegyzéseik akaratlanul se legyenek származásukra sértők”. Egyúttal kritikával illetik az iskolai viszonyokat, ahol „nagyon-nagyon sokat veszekednek a gyerekekkel (…) kiabálnak, ordítanak, üvöltenek a tanárok a gyerekekre”.

A program anyagi hátterét pályázatokból igyekeznek előteremteni. Előfordul, hogy nincs elég pénz a működésre, ilyenkor önkéntes alapon teszik tovább a dolgukat, ill. a lelkész saját jövedelméből fedezi a kiadások egy részét. Jellemző, hogy szívességeket kérnek falubeli vagy távolabb lakó ismerősöktől (pl. kaszálás, kőműves munka, sütés-főzés), ill. felajánlásokat fogadnak el (pl. használt bútorok).

Kulturális félreértések a foglalkozásokon[8]

A lelkészhez hasonlóan a nevelők sem tesznek különbséget a szegénység szülte és az etnikai kulturális sajátosságok között. Többnyire az olyan megnyilvánulásokat, amelyek nem részei a magyar életformának, a lemaradás okaiként azonosítják, negatívan értékelik és a lelkész elképzeléseivel megegyező módon „hibás szocializáció” eredményének vagy a „szocializáció hiányának” tulajdonítják.

Ez jól látszik az egyik nevelő megfogalmazásában: „a foglalkozások célja, hogy a gyerekek olyan világot ismerhessenek meg, ahol nem éri őket megkülönböztetés, szeretetet és elfogadást tapasztalnak, miközben a foglalkozásokon keresztül helyes életvezetési ismereteket sajátítanak el. Olyan elemi dolgoktól kezdve, mint a tisztaság, köröm ápolás, fésülködés, az utcán való viselkedés, beszéd intenzitásáig”. Ebben a megszólalásban megjelenik az a gondolat, hogy a cigányok helytelen életvezetési ismeretekkel rendelkeznek, valamint előkerül a tisztálkodás és a társas viselkedés szabályainak kérdése, amelyek „helyes” módját oktatni kell számukra.

Egy másik tanár a foglalkozások menetéről beszélve úgy fogalmazott, hogy „a [foglalkozások] konyhai része arra való, hogy egy kicsit bemutassuk, hogy egy igazi család hogyan él. Tehát, hogy együtt készítsük el az adott ételt, hogy mindenki csináljon valamit, ne tétlenkedjen senki”. A tevékeny „igazi család” képét itt szembeállítja a foglalkoztatóba járó gyerekek életmódjáról alkotott képével, amelynek szerinte része a tétlenség. Más esetben arról beszélt, hogy nagyon sok gyereknél figyelt meg szeretet-éhséget. „Amikor meglátnak minket, úgy szaladnak felénk, megölelnek minket. Nekik is szükségük van arra, hogy megsimogassuk őket, vagy egy-két jó szót szóljunk hozzájuk. Mert sokan olyan környezetből jönnek el, ahol verik őket, vagy dolgoztatják őket. Például a kicsi Vivien szokott vigyázni a testvéreire, amikor a szülei elmennek valahova”. Itt már nem a gyermekek tétlensége a probléma, hanem az, hogy a magyar családokban szokatlan tevékenységeket végeznek. Ezt a tanár gyermekmunkaként értelmezi, összemossa a családon belüli bántalmazás kérdésével, ill. abból, hogy a gyerekek intenzíven fejezik ki a tanárok iránti szeretetüket, arra következtet, hogy másutt nem kapnak szeretetet.

Ez az etnocentrikus hozzáállás, az egymás szokásaira, kultúrájára vonatkozó ismeretek hiánya, a szegénykultúra jellemzőinek összemosása az etnikai sajátosságokkal számos sztereotip megnyilvánuláshoz, kulturális félreértéshez, ütközéshez vezetett a foglalkozások folyamán.

Például amikor a gyerekek kérdésemre megemlítették, hogy otthon vakarót[9] esznek, a tanár felnevetett és viccet faragott belőle, amelyben az étel nevét a vakaródzás fogalmával kötötte össze, egyúttal el is játszotta, amint a hátát, felsőtestét vakarja. A tanár – akinek tréfálkozásain a gyerekek amúgy nevetni szoktak – a vicc után beálló kínos csend hallatán elnézést kért tőlük azzal, hogy hangsúlyozta: ez csak vicc.[10]

Ahogy az imént beszámoltam róla, az oktatók értetlenül állnak az előtt a más cigányközösségekben is ismert szokás előtt, hogy a szülők a kisgyermekeket az idősebb testvéreikre bízzák.[11] A tanárok normái szerint ez nem jó dolog, és eleinte nem is tudtak igazán mit kezdeni az ilyen esetekkel. Egyszer például tizenegy-tizenhárom éves lányok csoportja magával hozta egyikük csecsemőkorú kistestvérét. A tanárnő nem akarta emiatt hazaküldeni a gyerekeket, és némi gondolkodás után megengedte, hogy behozzák a babakocsiban alvó csecsemőt is, de hogy fel ne ébredjen, időnként csendre intette őket – ahogy magyar családokban viselkedni szokás alvó csecsemők jelenlétében. A gyerekek ilyenkor a tanári szónak engedve abbahagyták a „hangoskodást”, de láthatóan nem értették, hogy mi szükség van erre, és pár másodperc múlva rendre folytatták is. A tanárnő egy idő után letett a gyerekek elcsendesítéséről, a csecsemő viszont egyszer sem ébredt fel a foglalkozás ideje alatt.[12]

A homogén (iskolaihoz hasonló) korcsoportok kialakítására tett próbálkozások a fenti eseten kívül is többször váltak a két kultúra közötti ütközési felületté. Az oktatóház kezdeti időszakában a nevelők olyan korosztályi bontást készítettek, ahol az egyes csoportokat alkotó gyerekek életkora között két-három év volt az eltérés. A gyerekek azonban nem értették, hogy miért nem mehet be valamelyikük a foglalkozásra, ha a testvére bemehetett, és miért kell neki másik nap jönnie. Sok esetben kényszerültek engedményekre a nevelők e téren, ha azt akarták, hogy a gyerekek megjelenjenek a foglalkozásokon, ugyanis – az előző esethez hasonlóan – ha az egyik gyereket nem engedték be, akkor azt kockáztatták, hogy a többi is inkább hazamegy. Így a hét-kilenc éves kislányok csoportjában már a kezdetektől fogva jelen volt egyikük 12 éves nővére, mivel ők ketten nem voltak hajlandóak megválni egymástól.

Az oktatóházba járó csoportok formális kialakítására irányuló más irányú próbálkozások is kudarcot vallottak. Mivel a tanárok nem ismerték a helyi cigány családok kapcsolati hálóját és a kapcsolati háló működtetésére vonatkozó szabályokat,[13] nem érthették, hogy miért akarnak a gyerekek mindenképpen rokonsági csoportok szerint jönni a foglalkozásokra, és hogy bizonyos családok gyerekei miért nem akarnak találkozni egymással a foglalkoztatóban, vagy szüleik miért nem engedik el őket.[14] A nevelők eleinte ragaszkodtak ahhoz, hogy ők állítsák össze a csoportokat, de később rájöttek, hogy jobban járnak, ha a gyerekeket engedik a saját elképzeléseik szerint csoportokat alkotni, máskülönben a foglalkozások rendszerint a gyerekek közötti veszekedésekbe, gúnyolódásba torkollanak.[15]

Mostanra már a csoportok a cigány közösségen belüli rokoni és szimpátia alapú kötelékek mentén jönnek létre, és egy-egy csoportban egytől tizenhat évesig változik a tagok életkora. Nem volt lehetséges ugyanis megfelelő létszámú, homogén korcsoportokat kialakítani anélkül, hogy megtörjék a kapcsolatok és megkülönböztetések helyi cigány társadalmon belüli hálózatát és ez a hálózat meglehetősen ellenállónak bizonyult.

Részben ide kapcsolódik az az eset is, amikor az egyik kislány hosszabb ideje csöndben volt, mert – ahogy nekem magyarázta – olyan más családból származó gyerekek is jelen voltak, akiket nem szeret. Az egyik tanár azonban későbbi beszélgetésünk során úgy értelmezte a jelenséget, hogy a kislány „biztosan örült, hogy végre nyugalomban lehet, mert náluk otthon állandóan megy a zsibvásár”. Az egyes cigány családokban szokásos, a magyarokénál hangosabb, intenzívebb, szimultán kommunikációt ezzel hátrányként értelmezte, a kislány magyarázatát viszont – amelyet pedig ő is hallott – figyelmen kívül hagyta. Számára ez az eset az oktatóház szükségességét bizonyította.

A kulturális félreértést példázza az az eset is, amikor az egyik kisfiú foglalkozás alatt belenyúlt a tanárnő tolltartójába, és a benne lévő ceruzák között válogatott. A másik tanár látta ezt és rögtön megszidta, mondván, hogy „ilyet nem szabad csinálni.” Ugyanez a kisgyerek más alkalmakkor magától értetődő módon osztja meg a többiekkel azt, amije van, és valószínű, hogy számára az osztozkodásnak ilyen formája[16] a tanárnő felé is ugyanolyan magától értetődő. Még valószínűbbnek tartom azt, hogy a gyermek már tapasztalhatta, hogy a magyaroknál ez másképpen működik, mégis időnként megpróbálta a saját normarendszerét kiterjeszteni a magyar tanárnővel való kapcsolatára ugyanúgy, ahogyan a tanárok is ezt tették az ő irányában. Esetleg még külön érdekes is lehetett számára, hogy mi olyat rejthet a tanárnő tolltartója, amitől ő el van tiltva. A tanár, aki megszidta a kisgyereket, máskor beszámolt egy észrevételéről, miszerint „a falusi magyar gyerekek, amit kapnak, behabzsolják, a cigánygyerekek pedig föltétlen megosztották az otthoniakkal. Felét megették, a másik felét pedig vitték haza.” Ez utóbbit pozitívan értékelte, mint az erős összetartozás-tudat jelét, az előbbi esetben pedig egyértelműen a magántulajdon tiszteletének hiányát látta.

Az egyik tanár elmesélt nekem egy számára teljesen érthetetlen esetet, amely a kulturális félreértés újabb példájával szolgálhat. „Volt egy foglakozás, és jött a nagymamája [a másodikos] Sanyikáért. Kicsit megijedtem, hogy miért jött. Végül is elment Sanyika, hazament. 10 perc múlva itt volt, és azért kérte el a nagymamája, mert krumplit kellett kérni az egyik rokontól. Elment Sanyika, elkérte a krumplit, aztán visszajött a foglalkozásra.”

Magam nem voltam jelen, ill. nem ismerem a konkrét eset hátterét, de az alapján, ahogy a gyerekek más helyzetekben viselkedtek, valószínűsítek egyfajta magyarázatot. A gyerekvigyázás kapcsán már említett Vivien vizet akart ereszteni egy felmosóvödörbe az oktatóház fürdőszobájában. Láthatóan nem tudta, hogyan kell a csaptelep zuhany részét megnyitni. Nem bajlódott vele sokat, inkább rászólt Sanyikára, hogy intézze el. Sanyika, mint „ügyes férfi” jött is – egy jelenlévő harmadik gyerek szintén tőle várta a probléma megoldását – azonban ő sem tudta átállítani a csapot. Erre Vivien perlekedni kezdett vele, hogy ellátja a baját, ha nem oldja meg sürgősen a feladatot. Míg Vivien folyamatosan szapulta, Sanyika némi próbálkozás után sikerrel járt, ekkor Vivien átvette tőle a zuhanyt, megtöltötte valameddig a vödröt, egyedül elcipelte, Sanyika pedig elzárta a csapot. A segítségnyújtásra való várakozás miatti felháborodásában Vivien még kifele mentében is hosszan szidalmazta Sanyikát.

Ugyanezen foglalkozás végén a gyerekek boltban kapható „rágcsálni valót” kaptak a tanároktól. Én merő automatizmusból Sanyika orra előtt enni kezdtem az ő adagjából, majd miután észrevettem magam, elnézést kértem tőle. Erre Sanyika – aki láthatólag fel sem figyelt a történtekre, amíg én szóba nem hoztam – egy vendéglátó magabiztosságával legyintett és közben hozzátette: „tegyé’ el, nem baj!”

Ezeknek a gyerekeknek a viselkedésében, verbális és nonverbális kommunikációjában tisztán körülhatárolható (nemek szerint elkülönülő) felnőtt szerepek és beszédmódok jelentek meg, ami a hasonló korú magyar gyerekeknél nem szokásos. Ez illeszkedik Forray – Hegedűs leírásához,[17] amely a magyarokétól eltérő személyiségfejlődési szakaszokat, és a szakaszokhoz kapcsolódó, a magyarokétól szintén eltérő szerepköröket mutat be egy tradicionális cigányközösségben. Abban a közösségben az ilyen korú gyermekek lassan életüknek abba a szakaszába lépnek, amelyben felnőttes szerepek sorát kell alkalmazniuk azzal együtt, hogy még gyermekként tekintenek rájuk. Emellett más magyarázatok is lehetségesek, ill. szükségesek. Például feltételezhető hogy az említett nagyszülőnek a neméből, életkorából és/vagy a cigány közösségen belüli interperszonális viszonyokból következő státusza miatt nem tehette meg, hogy eljárjon az ügyben vagy esetleg szégyenletes lett volna számára, Sanyika pedig ugyanezen rendszerben olyan státusszal bírt, amellyel láthatólag megtehette ezt vagy neki kellett megtennie.

Végül bármi legyen is a fenti történet háttere, az oktatókban nem merült fel, hogy olyan logika bújhat meg mögötte, amely az általuk alkalmazott értelmezési kerettől idegen, de más megközelítésből elfogadható magyarázattal szolgál. Ehelyett az „érthetetlen” kategóriába sorolták. Az itt bemutatottakon túl is lehetne még példákat sorolni arról, ahogyan a tanárok – a sajátjuktól eltérő kultúra ismerete híján – saját értelmezési keretüket alkalmazzák a gyerekek viselkedésének magyarázatára, ill. arról, ahogyan ez szinte szükségszerűen félreértésekhez vagy értetlenséghez vezet.

Interkulturális diskurzus

Az félreértések sorozata tulajdonképpen nem más, mint egyfajta diskurzus, amely a program keretén belül találkozó kultúrák, ill. azok tagjai között zajlik. A program résztvevői időnként „megküzdenek” egymással egy-egy társas esemény, vagy jelenség „helyes” értelmezésének jogáért – vagyis végső soron saját normarendszerük érvényességéért. Bár itt az oktatóház működtetőinek szerepét vizsgálom, nincs kétségem afelől, hogy mindkét fél etnocentrikus módon tekint a másikra. Ugyanakkor a diskurzusban való részvétel (a személyes kapcsolattal és a toleráns viselkedéssel[18] együtt) már önmagában arra készteti őket, hogy egymáshoz való viszonyukat folyamatosan újragondolják. Szép példa erre, hogy helyi parasztasszonyok, akik egyes foglalkozásokon süteményeket sütöttek a gyerekekkel, később meglepetésüknek adtak hangot, hogy „ezek a gyerekek olyanok, mint az én unokáim”, a gyerekek pedig azóta rájuk köszönnek az utcán, mert – ahogy a lelkész fogalmazott – „volt egy olyan élményük, hogy ez a magyar asszony nem gyűlöl bennünket.”

Jól illusztrálja a két kultúra diskurzusát a foglalkoztatóba járó csoportok kialakulásának fentebb említett folyamata: ha a nevelők beengedik a gyerekeket olyan csoportokban, ahogy önszántukból jönnének, a program működtetőinek normarendszere kénytelen „visszavonulni”, ha ragaszkodnak a korcsoportokhoz, a gyerekek normarendszere szorul háttérbe (aminek a foglalkozások békés hangulata látja kárát). Végül – ahogy az egyik tanár fogalmazott – „a korosztálycsoportok megszervezése kudarcot vallott”, e visszavonulást elviselve és elfogadva viszont felismerték, hogy milyen „erős az összetartás a cigány családokban”, és ezért „könnyebb közösségbe szervezni őket, mint a magyarokat.” A gyerekek normáinak elfogadása az eredeti értelmezési keret „kudarcát” jelenthette volna, de ez elkerülhetővé vált, sőt pozitívummá formálódott egy másik alkalmazásával.

Az értelmezések tehát egyeztetés tárgyává válnak, és bizonyos esetekben átalakulnak. Ahogy ezekből a példákból is látszik, ez hozzájárulhat a „fal lebontásához”, az etnocentrizmus csökkenéséhez, de nem szükségszerűen. Az egyes magyarázatok érvénytelenné válásával alkotott újabbak akár meg is erősíthetik a diskurzus résztvevőinek eredeti attitűdjeit a másik fél iránt. Ennek példája a nevelők elképzeléseinek alakulása a szegény cigányok tisztasághoz fűződő viszonyáról. A program indulásakor úgy gondolták, hogy a szegény gyerekek otthonaiban egyáltalán nem takarítanak, ezért annak módját meg kell tanítani nekik. Azt feltételezték, hogy a gyerekek még nem láttak tisztítószereket, amit szerintük az is bizonyít, hogy azok dobozait szépnek találják, és az oktatóházban sorba rendezik a polcon. A gyerekekkel való beszélgetések és foglalkozások során azonban tapasztalhatták, hogy a valóság más. A gyerekek családjaiban is takarítanak, mosnak,[19] de ehhez nem használják a saját anyagi helyzetükhöz mérten drága szereket, amelyek így különlegesnek hatnak, ill. a jómódot szimbolizálják számukra. A nagyobb lányok között van olyan, aki egymaga végzi otthon az ilyen munkákat – amit viszont a nevelők negatívan értékeltek, mint a gyerek dolgoztatását. Egyikük – miután megállapította, hogy a takarítás kérdésében tévedett – úgy fogalmazott, hogy a gyerekeknél odahaza nem a „helyes” módon takarítanak de „az is igaz, hogy otthon a gyerekeknek az oktatóház jól felszerelt konyhájához képest nincs mit és nincs miért takarítani.”

A nevelő tehát megtudott valamit a másik félről, ami megkérdőjelezte saját megközelítése érvényességét. A helyes/helytelen dimenzió beemelésével azonban olyan megállapításra jutott, amely megerősítette eredeti attitűdjét: a „fejlettebb” minták átadására irányuló igyekezetet. Magyarázatában a szegénységet mintegy vis majorként említi, amivel felmenti a szegény cigányokat a „helyes” takarítási módok alkalmazásának felelőssége alól, ugyanakkor ezzel azt is elkerüli, hogy a tisztasági szokások esetleges szimbolikus dimenzióit[20] – vagyis azt, hogy a tisztaságról, ill. a tisztaság elérésének „helyes” módjáról alkotott elképzeléseknek mindig vannak kultúraspecifikus elemei – figyelembe vegye.

Az oktatóház működtetői a cigánysággal kapcsolatos tevékenységeikben vagy a róluk szóló társalgásaik során ritkán alkalmaznak kulturális értelmezéseket, vagy sok esetben kifejezetten elvetik annak lehetőségét – ez egyúttal saját normarendszerük érvényességét is védi. Például egyik beszélgetésünk alkalmával a lelkész kifejtette véleményét, miszerint a cigány szülők nem tesznek meg minden szükséges lépést gyermekeik iskoláztatása ügyében. Ennek kizárólagos okát a családok szegényes anyagi körülményeiben látta. Arra a kérdésemre, hogy szerinte mi okozza a jómódú családok gyerekeivel kapcsolatos nehézségeket, a szülők „szellemi érettségének” hiányát nevezte meg. Példaként egy olyan családot említett, ahol a gyermek pillanatnyi igényeinek kielégítése (pl. TV-nézés) fontosabb a szülők számára, minthogy elküldjék őt korrepetálásra.[21]

A diskurzus következményei

Ebben a diskurzusban a felek erőviszonyai nem kiegyenlítettek. A két kultúrát elválasztó falat a tanárok nem akarják vagy nem tudják igazán átlépni a cigányság felé, miközben a cigányságot arra próbálják késztetni, hogy lépjenek át rajta a magyarok felé. A nevelők, akik az évek során részt vettek a programban, nem, vagy csak ritkán látogattak el a cigánytelepre (pl. ha valami miatt muszáj volt beszélniük a gyerekek szüleivel), és akkor is félelmekkel telve.

A diskurzus kiegyenlítetlenségének oka a résztvevők alá- fölérendeltsége, amely – a kisebbség/többség viszony, ill. a szociális különbségek mellett – a „rászoruló” és „segítő” szerepekből is következik. A státuszkülönbség az etnocentrikus megközelítéssel együtt növeli annak esélyét, hogy a diskurzus a fennálló viszonyok megerősítése felé mozdul el. Amikor a nevelők arra utalnak a gyerekek előtt, hogy a cigányok szokásai, kommunikációja, a státuszaik és szerepeik rendszere, stb. nem jók, és helyükbe a magyar megfelelőket állítják követendő példaként, akkor saját kulturális sajátosságaikat teszik a jó és rossz, a helyes és helytelen közötti különbségtétel viszonyítási pontjaivá. Ezzel akaratlanul ráerősítenek az amúgy is elterjedt előítéletekre és a gyerekeknél egy tudatos-tudattalan negatív önkép kialakulására. Legjobb szándékaik ellenére is hozzájárulnak ahhoz, hogy a kulturális sajátosságok – a szegénységgel összemalterozott téglaként – továbbra is a két közösséget elválasztó falban maradjanak.[22]

Ugyanakkor a két csoport közötti diskurzus elindítása önmagában kulcsfontosságú mozzanat a cigányság hátrányos helyzetének leküzdésében, amelynek vannak is apró eredményei. A személyes találkozások alkalmával mindig az adott szituációhoz kapcsolódó interakciók sikeres, békés lebonyolítása a cél, és ennek érdekében mindkét fél hajlandó engedményekre, és mindkét kultúra tanul a másiktól, a másikról valamit.

Összegzés

Mint láttuk, az itt bemutatott felzárkóztató program lehetőségeket kínál a résztvevők kulturális közeledésére, de ugyanúgy a távolságtartás erősítésére is. A diskurzus nem egyszerűen az értelmezési keretek, ill. normarendszerek megjelenítésnek színtere, hanem vissza is hat azokra. A résztvevő felek ebben a diskurzusban a másikhoz viszonyítva mutatják meg és hozzák létre önmagukat, olykor a másik fél normarendszerének megkérdőjelezésén és érvénytelenné nyilvánításán keresztül. A segítő szándék, ill. tevékenység nem vezet magától értetődő módon az alapprobléma megoldásához, a hátrányos helyzet, lemaradás, kirekesztettség felszámolásához. A program – feltéve, hogy résztvevői nem tudatosítják félreértéseik, konfliktusaik esetleges kulturális hátterét – sok tekintetben nem léphet túl azokon a szokványos iskolai viszonyokon, amelyek általában újratermelik a cigányság szegregációját.[23] Abban viszont különbözik ezektől, hogy a program alkotói észrevették a személyes kapcsolat és a diskurzus szükségességét a helyi magyarság és cigányság között húzódó fal lebontásában. Szintén említést érdemel az elszántság és elkötelezettség, amellyel ez a néhány ember a helyi közvéleménnyel és az anyagi nehézségekkel dacolva keresi a hátrányos helyzet leküzdésének módjait.

A szociális felemelkedés perspektívája mindig felveti bizonyos kulturális elemek lecserélésének vagy megváltozásának szükségességét is. Anélkül, hogy a kulturális csere különböző módozataihoz értékítéletet csatolnánk, feltehetünk kérdéseket azok várható kimenetelével kapcsolatban. Kérdés lehet, hogy a diskurzus résztvevői képesek-e elfogadni saját kultúrájuk megváltozásának lehetőségét vagy elutasítják azt, és az is, hogy a változások a kultúra milyen mély rétegeit érinthetik? Ahogyan egymás etnocentrikus megközelítése kölcsönös a felek részéről, úgy annak leküzdésében is kölcsönös felelősségük. Számomra azonban döntő jelentőségűnek tűnik, hogy a hatalmi pozícióban lévő csoport tagjai hogyan közelítenek a kérdéshez, ill. milyen lépéseket tesznek az ügyben, különösen akkor, ha – mint ez esetben is – tudatosan igyekeznek találkozási pontokat létrehozni a két kultúra között.

Minél etnocentrikusabban viszonyulnak a domináns kultúra tagjai az alacsonyabb státuszú kultúrához, minél inkább ragaszkodnak saját fejlettségük, felsőbbrendűségük tudatához (ahhoz az elképzeléshez, hogy ők ismerik az élet élhetőségének helyes módját), annál kevésbé lesznek képesek az önreflexióra, és annál nagyobb változást követelnek a másik kultúra tagjaitól a fal lebontása érdekében. Minél nagyobb befektetést igényel a változás a másik kultúra tagjaitól, annál kevesebben lesznek képesek az ehhez szükséges lépéseket megtenni. Ez a megközelítés tehát leginkább arra alkalmas, hogy fenntartsa a kultúrák közötti státuszkülönbséget, ill. a domináns kultúra hatalmi helyzetét.

Ezzel szemben, minél inkább tudatosítják és elfogadják a domináns kultúra tagjai, hogy az interkulturális kapcsolat során elkerülhetetlen mindkét kultúra változása, annál valószínűbb, hogy képesek közeledni a másik kultúrához. Ez viszont azon az áron lehetséges, hogy a domináns kultúra tagjai bizonyos fokig feladják korábbi státuszukat, és partneri viszonyt alakítanak ki a másik kultúra tagjaival. (A foglalkoztatóház esetében a gyerekek alkupozícióba kerülhettek, mivel a részvétel nem volt kötelező, így a tanároknak el kellett nyerni a gyerekek együttműködését. Alapvetően emiatt vált lehetővé, hogy a közösen átélt események értelmezéséről folytatott diskurzus olyan „párbeszéddé” válhasson, amelyben mindkét félnek volt esélye érvényesíteni saját elképzeléseit.)

A partneri viszony továbbá azt is jelenti, hogy a diskurzus fő iránya megváltozik, és a felek nem csak egymás normarendszerének elemeire kérdeznek rá, hanem a saját normáikra is, megvizsgálják azok érvényességét is. Hogy éppen milyen irányba halad a folyamat, lemérhető azon is, hogy a vitás esetek feletti „alkudozások” során hajlandóak-e felülbírálni saját kiinduló pozícióikat vagy döntően csak az egyik fél teszi ezt meg, esetleg egyik sem.

Hivatkozott irodalom:

Ambrus Péter 2002

Szegénykultúra. In: Ambrus Péter – Csépe Péter – Forrai Judit (szerk.): Egészségügy, kommunikáció, cigányság. Új-Aranyhíd, Budapest.

Csovics Erika 2002

Oktatás a „C” osztályban. A cigány gyerekek iskolai kudarcainak okairól. Vigilia 67(9).

Czingel Szilvia 1995

Mosástól a vasalásig. Higiéniai szokások változása Kéménden. Ethnographia, 106(2).

Forray R. Katalin – Hegedűs T. András 2000

Tradicionális családi nevelés és iskolai magatartás egy innovatív cigány közösségben. In: Ciganológia – romológia. Dialóg Campus, Budapest-Pécs.

Forray R. Katalin – Hegedűs T. András 2003

Cigányok, iskola, oktatáspolitika. Oktatáskutató Intézet, Új mandátum, Budapest.

Geertz, Clifford 1994

Az értelmezés hatalma, Antropológiai írások. Századvég Kiadó, Budapest.

Stewart, Michel Sinclair 1993

Daltestvérek. Az oláhcigány identitás és közösség továbbélése a szocialista Magyarországon. T-Twins Kiadó, MTA Szociológiai Intézet, Max Weber Alapítvány.

Stewart, Michel 2010

A roma/cigány „etnicitás” az antropológiai vizsgálódás homlokterében. In: Feischmidt Margit (szerk.): Etnicitás. Különbségteremtő társadalom. Gondolat – MTA Kisebbségkutató Intézet, Budapest.

Szuhay Péter 1999

A magyarországi cigányok kultúrája: etnikus kultúra vagy a szegénység kultúrája. Panoráma, Budapest.

Szuhay Péter 2001

Cigány kultúra értelmezések. In: Romák a XXI. század Magyarországán, Multidiszciplináris konferencia a Kölcsey Ferenc Protestáns Szakkollégium szervezésében, Budapest, 2001. március 24-25. Ars Longa Alapítvány.

[1] A tanulmány kézirata 2008-ban készült. A benne leírtak az akkori állapotokat tükrözik.

[2] Írásomban cigánynak nevezem azokat a személyeket, akiket a környezetük ekként azonosít, magyarnak pedig azokat, akikre a többségi társadalom tagjai így tekintenek. Tisztában vagyok azzal, hogy ez leegyszerűsítő megközelítés, ami pl. nincs tekintettel a közbeszédben cigányként/romaként megnevezett népesség belső társadalmi, ill. kulturális tagozódására, ahogyan az egyes csoportok önmegnevezései közötti különbségekre sem (lásd pl. Szuhay 2001:16) – ezért magam csupán az egyszerűbb fogalmazás kedvéért alkalmazom.

[3] A helyi lelkész ezt a cigányok nagyobb természetes szaporulatával magyarázta és azzal, hogy több magyar család elviszi a gyermekeit más iskolákba. Mások a helybéli cigányság lélekszám-növekedésének okát abban látták, hogy az utóbbi évtizedben új családok költöztek a faluba.

[4] Itt és másutt a kultúra fogalmával egy csoport normarendszerét, ill. életmódját jelölöm. Másképpen: olyan, a világ jelenségeinek magyarázatára szolgáló elképzeléseket, amelyek többek között kijelölik a helyes/helytelen dimenzió viszonyítási pontjait (vagyis a jelenségek, történések értelmezését lehetővé tévő kontextust), és amely elképzelések a viselkedésben jelenítődnek meg (vö. Geertz 1994). Ezen túlmenően, amikor a szegénykultúra fogalmát alkalmazom, akkor olyan életmódbeli, gondolkodásbeli jellegzetességekre utalok, amelyeket a tartós szegényléthez való alkalmazkodás alakít ki. (ld. Ambrus 2002). Amikor az etnikai kultúra fogalmát használom, akkor pedig azokra a kulturális elemekre gondolok, amelyek az anyagi körülményektől – már amennyiben lehet ilyet mondani – függetlenül jelen(het)nek meg egy adott cigány közösség életmódjában, világlátásában, és amelyekre a közösség tagjai – tudatosan vagy tudattalanul – úgy tekintenek, mint a cigányokat és nem-cigányokat megkülönböztető jelenségekre. (vö. Stewart 2010).

[5] A szegénykultúra és a cigány kulturális elemek elkülönítése koránt sem egyszerű feladat. A szegény cigányságra jellemző életmódokat alakító hatások sokszor visszakövethetetlen szövedékében az etnikai sajátosságok mellé a többségi társadalomtól átvett, ill. a szegénység szülte elemek keverednek. Egy-egy adott közösség esetében gyakran nem lehet eldönteni, hogy egy hagyományos közösségi társadalmi berendezkedés vagy a gettósodás nyomait látjuk-e, amikor pl. a javak vagy a terek közösségi megosztásnak bizonyos formáival találkozunk (vö. Ambrus 2002 és Szuhay 1999).

[6] A lelkész itt a kultúra fogalmát – tőlem eltérően - „műveltség, tanultság” értelemben használja.

[7] A nevelők önmagukat jelölik így, a gyerekek „tanár néninek”, „tanár bácsinak” szólítják őket. Én mindegyik megjelölést alkalmazom.

[8] Nem törekszem az itt bemutatott kulturális félreértések hátterének részletes bemutatására, kimerítő magyarázatára. A példákkal a félreértések tényének illusztrálása a célom, ill. annak ábrázolása, ahogy a nevelők gyakran figyelmen kívül hagyják a sajátjuktól eltérő értelmezéseket. Ugyanakkor lábjegyzetekben utalok olyan írásokra, ahol a tárgyaltakhoz hasonló jelenségek részletesebb bemutatása, magyarázata megtalálható.

[9] Cigánykenyérnek is nevezik. Liszt, zsír, só hozzáadásával készült kenyérféleség – korábban általános falusi étel volt.

[10] A gyerekek már nyilván találkoztak a helybéli magyarok olyan utalásaival, amelyekben a cigányság tisztátalanságának képe jelenik meg – pl. az utcán, amikor magyar gyerekek cigányok láttán befogták az orrukat, és olyan fintort vágtak, mintha büdös volna.

[11] Pl. Forray – Hegedűs (2003:176).

[12] Forray – Hegedűs (2000:266) egy roma közösség gyermeknevelési szokásai kapcsán beszámol arról, hogy a csecsemőket a család többi tagja felől érkező szakadatlan ingeráradat veszi körül.

[13] A faluban én magyar cigányokkal találkoztam, akik több elkülönülő rokoni csoportot – ahogy ők nevezték, bandát – tartanak számon maguk között. Az egyes bandák nem feltétlenül ápolnak jó viszonyt egymással, ellenben egyazon rokoni csoport tagjai között erős a szolidaritás. A felnőttek korán megtanítják a gyerekeket erre a különbségtételre. Például az egyik kislány mesélt az édesanyjáról, aki mindig mondogatja neki, hogy ők az „arany banda”, ill. idős adatközlőmnél láttam, ahogy gondosan megnézte, melyik gyereket engedi be a kertjébe és melyiket nem.

[14] Az egyik tanár tett egy megjegyzést az egyik családra, ahol „az apa nem akarja a gyerekeit elengedni az oktatóházba, merthogy oda cigányok járnak”, „de hát ők is cigányok” – tette hozzá. Ez arra utalhat, hogy az említett család esetleg a roma főcsoporthoz sorolja magát, nem a magyar cigányokhoz – erről sajnos nem tudtam személyesen meggyőződni.

[15] Az iskolában nem jártam, de beszámolók alapján tudom, hogy ott gyakoriak a civódások a gyerekek között, amelyeket az iskolai tanárok büntetnek, ill. gyakran emiatt kiabálnak a gyerekekkel – amint azt korábban említettem.

[16] A „vagyonközösség”, osztozkodás bizonyos formái kifejezetten az illendő viselkedés részét képezik egyes cigány közösségekben (lásd pl. Stewart 1993:110).

[17] (2000:267).

[18] Toleráns viselkedés alatt azt a türelmes és elfogadó magatartást értem, amelyjel a tanárok a legtöbb esetben a gyerekek felé fordulnak, még ha motivációikat nem is értik. Ez annak ismeretében különösen látványos, ahogy az iskolai tanárok viselkednek a gyerekekkel vagy, ahogy a helyi magyar lakosság egy része viszonyul a cigánysághoz. Pl. egyesek – tudván, hogy meglátogattam cigány családokat – tőlem várták annak igazolását, hogy valóban büdösek volnának, mások beszélgetéseinkben egyenesen a cigányság fizikai megsemmisítésének szükségességére utaltak.

[19] Ez akár az egyszerű szemlélő számára is megállapítható, ha a kerítésekre rendszeresen kiteríttet, száradó ruhák nem kerülik el a figyelmét – feltéve, hogy a cigánytelepre látogat.

[20] Erre példák: Stewart (1993:210) vagy magyar falusi közösségeknél: Czingel (1995:919).

[21] Egyes cigány családok gyermeknevelési szokásait a magyar szemlélők gyakran értelmezik

„túlszeretésként” vagy kényeztetésként. Ennek egy roma közösségen belüli példáit lásd: Forray - Hegedűs (2000:270-273).

[22] A szegénykultúra különböző jelenségeire is vonatkozik, hogy ha egyként negatívan értékeljük azokat, azzal a szegénykultúrában élők önérzetének rombolásához, így helyzetük megerősítéséhez járulhatunk hozzá. Még ha a szegénységet rossznak gondoljuk is, nem biztos, hogy így kell viszonyulnunk minden olyan viselkedésmódhoz vagy normához, amely a szegénylét következményeként épül be egy-egy adott közösség kultúrájába. Főleg, ha egyes szokáselemek – lévén a létezés aktuálisan megvalósítható módjai – a közösség tagjai szemében értéket képviselnek, és főleg, ha ezek felé az emberek felé hitelesen akarjuk megértésünket, tiszteletünket kimutatni.

[23] Ld. Forray - Hegedűs (2000:263), és Csovics (2002).

• Előző
• Következő