A társadalmi szelekció iskolai maszkja: a jóindulat

Kategória: 2019. november
Írta: Clothilde Dozier és Samuel Dumoulin
Találatok: 1793

entre les mursMiközben a közoktatás egyre jobban szenved a pénzhiánytól és a tanárhiánytól, messze hangzik a jelszó: a tanároknak jóindulatot kell tanúsítaniuk a gyerek iránt, és ezzel minden akadály elhárítható. A litánia elfedi az intézményrendszer képtelenségét arra, hogy csökkentse az előnyös helyzetű tanulók és a lakosság többségének gyermekei közötti szakadékot.

„Köztársaság, kiválóság, jóindulat”: ezt a három szót választotta ki Jean-Michel Blanquer oktatási miniszter, amikor 2017-es hivatalba lépése után megnyitotta első tanévét. A három szó közül az utolsó az, amely meglepő. Jules Ferry[1] óta nem lehet iskoláról szólni, ha nem említjük a Köztársaságot. A kiválóság szintén bekerült az iskolai létesítmények mindennapi szókincsébe. Kifejezi az intézmény törekvését – amellyel az oktatók egyrésze is egyetért – arra, hogy nem akarnak aránytalanul sok erőfeszítést és eszközöket fordítani a nehéz helyzetű tanulókra, a többiek „kárára”. Azt a szándékot fejezi ki, hogy ügyelnek, nehogy hátrányba hozzák az előnyös helyzetűeket, így ez a szó – bár erősen szépít – vált hivatalossá annak elfogadására, hogy nagyon nagyok a különbségek a tanulók iskolai eredményei között.

 

„Képességek, többes számban”

Marad tehát a jóindulat. A felső tagozaton és a gimnáziumokban a fogalom néhány éve terjedt el. A Franciaországban Martine Aubry[2] által bevezetett care-politikát[3] az iskolarendszerbe Vincen Peillon oktatási miniszter építette be 2012-ben egy „Alakítsuk újjá a Köztársaság iskoláját” című tanácskozás alkalmával, amely a hasonló nevű törvényt készítette elő. A jóindulat úgy tűnik fel itt, mint az intézmények által védelmezett „jó gyakorlatok” egyik oszlopa. Filozófiáját az alábbiakban összegezhetjük: „Minden fiatalnak, minden nap bátorításra van szüksége”.[4] E nélkül a megértő tanári magatartás nélkül a diák képtelen lesz sikerrel végezni a tanulmányait, és elindulni egy megfelelő pálya irányába.

Az üzenet világos: ti, szigorú tanárok, akik minden nap a dorgálás legkülönbözőbb eszközeivel éltek (összehúzott szemöldök, csípős megjegyzések, túlságosan szigorú osztályozás), ti vagytok elsősorban felelősök azért, hogy több százezer bábból sosem lesz pillangó, pedig csak egy gesztus kéne hozzá. Vagy nem mellébeszélve: hogyan lehet az iskoláról folyó vitában inkább a tanár hozzáállásáról, mintsem magáról az iskolarendszerről beszélni. Azzal, hogy röppályára indították a jószándék témát, csak el akarták kenni az iskolai sikertelenség valós okait. A közszolgálatokra kényszerített takarékossági kúrához tökéletesen igazodva ez a jóindulat nem kerül semmibe az államnak, inkább tökéletes paravánként szolgál, mert eltéríti a figyelmet azokról a kérdésekről, amelyek persze minden eleganciát nélkülöznek, mint például a kötelező óraszám vagy az osztálylétszám.

Francois Hollande elnöksége idején tobzódtunk igazán ebben a moralizáló zsolozsmában. A pedagógus valamiféle rendezvényszervezővé változik: „Az oktató jóindulatú körülményeket és biztonságérzetet teremt, hogy minden gyerek szót kérjen (azok is, akik nem vesznek részt az órai munkában vagy alig), alkalma legyen a mindennapi életben megszokottnál bonyolultabb nyelvi önkifejezésre; a tanár legyen nyitott a „pozitív” tévedések befogadására […]. Ilyenformán hozzájárul a gyerekek közötti igazságos bánásmódhoz, csökkentve a nyelvhasználati különbségeket.”[5] Az oktatási minisztérium stratégái tehát az oktató szeretetre méltósága mellett teszik le a voksukat. Amikor a diák írásbeli feladatot készít, tudnia kell támaszkodni „a mindig jóindulatú tanári megjegyzésekre, amelyeket a dolgozat első verziójára kapott”.[6] A felső tagozatban az intézményvezetők keményen bírálják azokat az oktatókat, akik szerencsétlenségükre nullás jegyet [egyest] adtak a be nem adott feladatra, és arra kérik a tanárokat, hogy a negyedéves értékelések során a szöveget pozitív kicsengésű szóval fejezzék be. Az ajánlás akár figyelemreméltó is lehetne, ha nem hallanánk ki belőle, hogy lecseréli az iskola emancipációs misszióját a személyes kibontakozás követelményére: „Az óvoda egy jóindulatú iskola […], a fő feladata az, hogy kedvet csináljon a gyerekeknek ahhoz, hogy iskolába menjenek tanulni, személyiségüket kifejezni és kibontakoztatni.”[7]

Az utasítás paradox viselkedési módokat kelt az oktatókban: szarkazmust és fáradtságot az intézmény legújabb vezérfonala nyomán, de ugyanakkor részben elfogadják az őket ostorozó diskurzust. Szembesülve a feladat nehézségeivel, olykor gyámoltalanul, néha még nyitottak is lehetnek arra, ami a haladás címén valójában visszalépést jelent. „Ha egyre több tanuló kezébe akarunk bizonyítványt adni, akkor el kell hagynunk a szelektív oktatást, amely korábban a legjobbak kiválasztására törekedett, hogy ők a legkiválóbb képzést kapják; helyébe a jóindulatú rendszert kell állítanunk, amelynek eltérő módokon bár, de sikerre kell vinnie azokat a tanulókat is, akiknek »másfajta képességeik« vannak.” Így fogalmazott 2013-i jelentésében[8] a tanfelügyeleti főfelügyelő.

Lille tankerületében egy tanár kolléga egy iskolafejlesztési projektnek a „sokféle intelligencia iskolája” címet adta [itt a magyar felső tagozati korcsoportról szól a történet – a ford.] 2015-ben, az Innovációs nap alkalmából, és ezért innovációs és szakmai fejlesztési díjat kapott érte az oktatási minisztertől. Mi a projekt alapelve? „Arra hívja fel az oktatókat, hogy másfajta intelligenciaformákat ébresszenek fel az oktatás során, a térbeli intelligenciát, a testi intelligenciát – a mozgásművészet vagy zene területén megmutatkozót – vagy ritmikait stb.[9] És kik a kedvezményezettek? „Azok a tanulók, akiknek kifejezési nehézségeik vannak.” Azt is állítják, hogy igénybe veszik azokat a „heurisztikus kártyáknak” vagy „mentális kártyáknak” nevezett sémákat, amelyek mára elárasztották a tankönyveket, a füzeteket és a tanulók jegyzeteit.

Potenciális tehetségek, intelligenciák, ügyességek… A kifejezések halmozása elkeni a tudás és az iskolai képességek hierarchiáját, valamint következményeiket: egy többé-kevésbé kívánatos elhelyezkedést a társadalmi hierarchiában. A felhasználásuk hazug, és a tanulókról olyan koncepciózus képet terjeszt, amely teljesen elszakad a társadalmi helyzetüktől. Ahelyett, ahogy megpróbálná megérteni az iskolai kudarc okát, hogy ezáltal jobban lehessen küzdeni ellene, az új koncepció jóváhagyja és morális megfontolások mögött elmaszatolja a sikertelenséget, hogy ezzel elkerülhetetlenként fogadtassa el. Ezek az álegyenlősdi szövegek azt a célt szolgálják, hogy igazolják azt az iskolarendszert, amely lemondott az alsóbb néposztályok gyermekeinek valós tudáshoz juttatásáról. Ami a belvárosi Lycée Henri-IV-et illeti, ott persze tartják a színvonalat. A 2018-as iskolaév kezdetéig, vagyis amíg életbe nem lépett a gimnáziumok reformja, az első évfolyamos diákoknak kiadott javasolt irodalomjegyzékben az iskola a rendelkezésükre bocsátott egy könyvlistát, amelyben „ajánlott olvasmányok” szerepeltek. Francia nyelven. A „Realizmus és naturalizmus címszó alatt 43 címet olvashatunk, nem számítva Zola, Guy de Maupassant, Joris-Karl Huysmans stb. naturalista novelláit. Vajon mikor fognak petíciót aláírni az értelmiségiek, amelyben követelik, hogy a párizsi burzsoázia gyermekeinek iskolái is tartsák tiszteletben a „sokszínű képességeket”?

 

„Törjük össze a hőmérőt!”

A jóindulat ilyen fokú reklámozása válasz az iskolarendszer minden szintjén bevezetett kompetencia alapú értékelésekre. Mindkettő oda vezet, hogy elmaszkírozzák a tömegesített iskola áldozatait. A jószándékra való törekvés az elemi iskolában például úgy jelenik meg, hogy minden héten kijelölnek egy-egy tanulót, aki olyan feladatok teljesítéséért felelős, amelyeknek semmiféle kognitív jellege nincs: pl.[10] letörlik a táblát, összeszedik a füzeteket, sorba állítják a tanulókat az osztályterembe való belépés előtt stb. Ezzel egyértelműen zavart keltenek a megszerzendő ismeretek és a végrehajtandó feladatok összhangja terén.[11] Így azután a tanuló értékelésekor – amit kompetencia alapon végeznek az iskolarendszer minden szintjén és így beszámítják a tanuló hozzáállását és viselkedését is – akkor az együttműködő gyermek, aki önként gyújtja meg a villanyt, vagy ereszti le a redőnyöket, azt hiheti – a családjával együtt –, hogy a szerződés rá vonatkozó részét teljesítette. Még akkor is, ha nem tanult meg olvasni.

A tanulók számokkal osztályzása – és ennek komplex kompetencia alapú értékeléssel való helyettesítése – elleni támadás ugyanerről a tőről fakad. Az Európai Unió által kezdeményezett[12] kompetencia alapú értékelés ma már általánossá vált az elemi iskolákban, és már sok felső tagozaton is alkalmazást nyert. A bizonyítványok most úgy néznek ki, hogy végtelen táblázatban sorakoznak benne a „kompetenciák” és az azok felbontása révén kialakított „területek”, ezek pedig „tételekre” bomlanak. A határok meglehetősen lazák: pl. „odafigyelés egy szóbeli üzenet, egy kifejezés, egy felolvasott szöveg megértése” vagy „a szavak jelentésének felfogása és megértése” stb. Az egész teljesen követhetetlen. A lakosság alsóbb rétegeiből származó fiatalok csak a középiskolákban – ahol továbbra is osztályoznak – ébrednek tudatára az iskolai egyenlőtlenségnek, és vesztik el hirtelen illúzióikat ezzel kapcsolatban.

Törjük össze a hőmérőt, így majd csökken a láz! – az ötlet nem új. De manapság szisztematikusan alkalmazzák az oktatási folyamat minden lépcsőjénél. Vegyük pl. egy harmadik osztályos [a magyar rendszerben elsős gimnazista – a ford.] diák esetét, aki meg szeretné szerezni a [nyolc osztály elvégzését igazoló – a ford.] végbizonyítványát. Legyen a neve mondjuk Florian. 2017 óta a bizonyítvány maximum 800 pontos lehet. Ebből 400 pontot az iskolai év végén tud megszerezni a különféle számonkérési formák keretében. A maradék 400 pontot nyolc, egyenként maximálisan 50 pontra értékelhető kompetencia mérésével érheti el a közismereti és kulturális törzsanyagból. Ezek a részegységek nem egyeznek meg a tanuló iskolai munkája során megismert tantárgyakkal. Az oktató ilyenformán kénytelen hozzávetőleges, közelítő módon meghatározni a tanuló szintjét ezekben a kompetenciákban (például: „tanulási módok és eszközök”, „személyiség és állampolgárság”). De az átláthatatlanságnak még nincs vége. Minden komponenshez egy négylépcsős értékelési skála tartozik, amely kifejezi, hogy milyen szintet ért el a tanuló: „elégtelent” (50-ből 10 pont), „gyengét (25 pont), „megfelelőt” (40 pont), „kiválót” (50 pont). Hogyha Florian abszolút nulla angolból, a számítási mód révén mégiscsak szert tehet 20 pontra. Ha matematikából nagyon jó, bár nem kiváló, mégis 100 pontot kaphat erre a komponensre. És hogyha Florian annak ellenére megbukna, hogy ez az értékelési rendszer jobbnak mutatja az eredményeit (nem az ismereteit!), számíthatna az iskolai vezetés beavatkozására olyanformán, hogy megemeljék az oktatók által adott értékeléseket. A tanulók különféle vizsgákon mutatott sikerszázaléka fontos szerepet játszik az intézményi vezetők és tanfelügyelők munkájának értékelésében – ezt a tankerületi vezetők és az oktatási minisztérium megfelelő egységei (Dasen, korábban tankerületi tanfelügyelők) végzik, valamint a rektorok.

A 2019-es oktatási év kezdetével életbe lépő gimnáziumi és érettségi reformok révén Jean-Michel Blanquer miniszter ugyanezt a folyamatot viszi tovább. Az, hogy a tanulók egyéni tanrend szerint tanulhatnak, hogy maguk választhatják meg a szakosodás irányát, a szabadság képzetét kelti, miközben hiányoznak a strukturális feltételek: nem minden gimnáziumban oktatnak minden szakot. Ráadásul a későbbi bizonyítványuk elnyerésének útja is felemás: az éves munkát értékelő gyakorlati jegy, a közös dolgozatírás (egyeseknél az első osztályban, másoknál az utolsó évben [a magyar rendszerben a gimnázium. 3., ill. 4 évfolyamán – a ford.]). Örülhet, aki ebben kiismeri magát, sőt már az is, aki megfelelő tájékoztatást kap. A tanuló erősen ellentmondásos elvárásoknak kell megfeleljen: arra buzdítják, hogy specializálódjon, miközben egy szigorú szelekciós rendszerben folyamatos értékelésnek és ellenőrzésnek van alávetve, így az idáig főleg a jóindulatot érzékelő tanulót itt már utol éri a tudás hierarchiája.

A III. Köztársaság stabil és követelményeket támasztó iskolája, amelyben a tanulók állítólag megtanulták a szorzótáblát és a helyesírás szabályait, természetesen a fantazmagória világába tartozik. Valószínűleg a régi osztályozási rendszer sem kelt különösebb nosztalgiát. A tanulók társadalmi szelekciója is létezett már tegnap is. De az intézményrendszer korábban nem tett ennyi erőfeszítést, hogy ezt láthatatlanná tegye.

 

A szerzők, Clothilde Dozier és Samuel Dumoulin középiskolai tanárok.

Fordította: Völgyes Gyöngyvér 

 

[1] Az 1880-as években, oktatási miniszterként bevezette az ingyenes, kötelező állami (nem vallásos) elemi iskolákat.

[2] Evelyne Pieiller: Liberté, égalité... “care” [Szabadság, egyenlőség, „care”], Le Monde diplomatique, 2010. szeptember.

[3] Értelme gondoskodás, törődés – angol kifejezés, amelyet a feministák vezettek be a politikai szótárba azzal, hogy a nők háztartási feladatainak összegző kifejezésére használják, miközben elterjedt a középosztály köreiben, hogy fizetett alkalmazottra bízzák, és ezzel önálló munkakörként nevezik meg a care-feladatokat – a ford.

[4] Agir contre le décrochage scolaire: alliance éducative et approche pédagogique repensée [A iskolai leszakadás ellen: másfajta oktatói és pedagógiai megközelítés], Tanfelügyeleti jelentés. ministère de l’éducation nationale, Párizs,2013. június.

[5] Bulletin officiel, ministère de l’éducation nationale [Hivatalos Közlöny, Oktatásügyi Minisztérium], Párizs, 2015.március 26.

[6] Bulletin officiel [Hivatalos Közlöny], 2015. december 24.

[7] Bulletin officiel spécial no 2 [Hivatalos Közlöny, 2. különszám], 2015. március 26.

[8] Agir contre le décrochage scolaire, op. cit. [A iskolai leszakadás ellen, idézett mű],

[9] Ugyanott.

[10] Cf. Stéphane Bonnéry: Comprendre l’échec scolaire. Élèves en difficultés et dispositifs pédagogiques [Mi az iskolai sikertelenség oka? Nehézségekkel küzdő gyerekek és pedagógiai lehetőségek], La Dispute, coll. « L’enjeu scolaire », Párizs, 2007.

[11] Une nouvelle stratégie en matière de compétences pour l’Europe [Egy új stratégia az európai komptetenciamérés területén], Commission européenne, Brüsszel, 2016. június 10.

Joomla! hibakereső konzol

Munkamenet

Profilinformációk

Memóriahasználat

Adatbázis lekérdezések